主題意義引領下小學英語單元教學重構

■張春，秦楠

《義務教育英語課程標準 （2017年版）》 指出“主題”為語言學習提供主題范圍或主題語境，提出要在小學階段探究主題意義引領下的英語課堂教學設計。學生對主題意義的探究直接影響學生語篇理解的程度、思維發展的水平和語言學習的成效，應是學生學習語言的重要內容。基于單元整體教學的構想，在主題意義的探究和引領下，本文以外研社新標準小學英語四年級下冊（三年級起點）Module4 為例，探究符合學生“整體—部分—整體”認知過程的教學重構，將模塊話題教學分為“單元課”“學時課”“整合課”三個層次進行實踐。

一、單元課整體呈現主題教學

單元課是按照教材的一個教學單元的課程內容或教學主題而規劃與設計的第一層面的教學單位，可將此模塊的單元課學習分為以下幾環節。

（一）單元感知，明確主題

此環節指導學生學會整本書閱讀。引導學生在目錄中找到Module4，閱讀Unit1 Will you take your kite? 和Unit2 Will it be hot in Haikou? 的內容，讓學生對句型Will…有初步印象，明確主題。

再引導學生瀏覽書后的生詞表，了解本模塊的基本內容 （take, fly, picnic, great, why, why not, because,so,cloudy,weather），知道單元主題與野餐相關。

接下來教師可以截取模塊中的重點圖片讓學生快速瀏覽，進一步了解模塊內容和主題相關內容，更聚焦模塊知識與主題的搭建，為學生自主學習搭建平臺，也為學生進行知識概覽創造條件。

（二）了解主題，喚醒已知

明確主題后，教師將學生已知很快激活，讓學生從舊知向新知逐漸過渡，更好地幫助學生進行有目標的理解性學習。可采取學生“個體首學”和“組內互學”的方式構建學習共同體，讓學生梳理出關于野餐的相關內容，運用已學過的詞匯和句型構建自我的知識體系，如I want to take some food,some fruits,and some drinks。同時會聯想到在三年級學過的關于描述四季的天氣句子與詞匯It’s warm/cold/cool/hot in spring/summer/autumn/winter。此過程很好地運用學生的已知，為后面學時課的學習打下基礎。

（三）圍繞主題，激發動機

在明確主題及模塊基本知識體系后，通過喚醒學生的已知，進一步圍繞主題，再次升華學生的主題認知，引導學生展開與主題相關的討論，逐漸定向。老師可拋出實踐應用性問題：What do you think about for your picnic? 這樣的問題極好地激發學生的思維，結合生活實踐，讓學生去思考面對野餐的出行計劃，我們必須考慮的方方面面，并為此做好哪些準備，以此促進學生多元智能的發展，并為學時課的學習激發學習動機，讓學生帶著好奇與求知進入下一環節的學習。

二、學時課精研主題教學

學時課是按照教材的一個教學單元的課程內容或教學主題而規劃與設計的第二層面的教學單位。在單元課后對話題進行精學階段，通過對內容的研磨，引導學生進行探究式學習，在質疑、釋疑過程中逐漸解決問題。

（一）切入主題，分段學習

從教材內容與學生的學情入手，一般在三四年級將教材的學時精學內容的研磨分成3 個課時，Unit1 的前三個活動為一課時，活動四的處理可作為下一課時的導入與知識激活。Unit2 的內容設計為兩課時，前三個活動為一課時，后三個活動為一課時，中低段學生主要通過圖片環游完成語言的學習理解過程。

（二）抓住主題，理解學習

以Unit1 的內容為例。對初學英語一年多的學生來說，英語知識的儲備有限，同時根據四年級學生的認知結構，先通過對圖片的觀察，學生最先看到的應該是圖片Sam 和Amy 的高興表情，借此讓學生進行預測式的質疑階段：想要知道是什么? 為什么? Mr. Smart 和Sam、Amy 之間在談論什么讓他們如此興奮？由于有單元課的鋪墊，學生能很快地抓住關鍵詞“野餐”，繼后通過英語學科“聽”的技能讓學生進行初步的輸入，對他們的預測做一個印證，小小的成功感會很好地激發學生的興趣與自信心，為后續的學習創造輕松的氛圍，讓學生在樂中學。

（三）深入主題，分層學習

遵循學科技能的“聽說領先”的原則，再次通過“聽”的輸入，進行文本解讀，逐步達成知道是什么與為什么的釋疑目的。通過問題What will they talk about the picnic? 引導學生思考他們討論的是野餐想要帶的東西。運用抓關鍵詞等學習策略，培養學生獲取關鍵信息的能力。通過進階與降階提問，激發學生學習興趣與樂趣，培養他們對學科學習的熱情及深度思考，達到因材施教的目的。

三、“整合課”升華主題教學

整合課是按照教材的一個教學單元的課程內容或教學主題而規劃與設計的第三層面的教學單位，指在知識的概覽和研磨后，在主題意義的引領下將單元教學進行有機、有效的整合，學生對知識的固化進行反饋式學習，通過對知識的歸納與總結將知識遷移，最終將其深化，能夠創新教與學的過程。

針對本模塊的實際，我們將本單元整合課的目標定為：學生能對將來時語言結構范式進行準確的遣詞造句，運用已有知識，通過個體首學、組內互學、組間群學及師生共學的“四學”方式，對該模塊內容進行內化；學生能從天氣、地點、將要帶什么物品、野餐中開展什么活動以及時間、交通方式等方面去思考和表達制訂一次野餐計劃；學生能通過主題表達，逐步建立有邏輯的言語表達能力，從口頭表達進而發展到能準確書寫句子和進行簡單的書面表達。

（一）關注主題，固化新知

在整合課中，進行知識的拓展與延伸。首先圍繞主題“野餐”再次運用新學知識目標語句，充分運用新學詞匯進行查漏補缺的鞏固學習。帶領學生復習，學生根據聽的技能復習課文內容，回顧以及喚醒對單元內容的理解。通過提問檢測對課文內容的掌握情況，并激發學生思考課文中沒有涉及的問題，為野餐計劃做鋪墊。提出問題：What will Sam and Amy do? When will they do? What will Amy take?此后呈現地圖和天氣，復習2 單元知識。認知地圖上的城市，并根據圖標說出天氣，培養整體表達能力。

（二）深化主題，遷移創新

If you will have a picnic, What will you think about?老師提出此問題，需要學生將知識運用于現實生活中，從知識的理解到應用，達到舉一反三的變化學習；并且結合實際多方位思考問題，調動學生全方位思考問題的能力。

此環節問題的提出，重在激發學生獨立去思考。

基于以上的環節設置，意在整合新舊學習內容，形成新的認知結構，內化運用所學；老師將在此構建主題意義下有序表達言語框架結構。在引導學生回答以上問題的同時，運用進階性的提問方式進行分層教學，以滿足不同層次學生的學習需求，促進其能力的提升。例如：

T: Where will you go for your picnic?

S:I will go to a hill for my picnic.

老師可升階追問Why?

如果有學生回答不出（可能不知Where），老師可降階處理，例如：

T: Will you go to a river, or have a picnic by the river?

學生對于一般疑問句不會那么緊張，后再追問Why?

如此的問題可引導學生多方面去思考問題，以獲得解決問題的能力。

同時，教師在此環節可用思維導圖板書，幫助學生梳理思維路徑，理清思路。

在思考完這些問題后，學生大概能明白計劃一次picnic 所需要考慮的問題以及需要準備的事宜，為他們以后的出行打下基礎，促進他們主動思考和行動，將知識進行有效遷移及應用。

圖1

在思維導圖層層深入的學習中，將解決學科知識的框架體系，構成能力，最終著眼于遷移創新，落實核心素養，體現知行合一。教師將引導表達How to make a picnic plan? 通過the title, the beginning,the ending 三個方面整理如何制作野餐計劃的表達范例。通過言語框架結構，表達如何制訂野餐計劃，使之具備語言表達的準確性、言語表達的邏輯性和完整性，進一步深化學科知識的應用。

對于剛學英語一年多的學生來說，從語言的口頭輸出到寫的輸出是一個難點，在此老師將給出范例：

Have a Picnic (Titile)

It will be cloudy on Saturday.I will have a picnic with my friend.(Beginning)

We will go to Qinglong Lake by car.We will take a tent,a book,a kite,some bread and some fruits and a rubbih bag.I will read a book.My friend will fly a kite.And we will eat some food.(Details)

We will have a great picnic.(Ending)

此環節的目的在于為學生梳理出野餐計劃的邏輯，讓學生在以后的生活中能有條理地進行思維建構，為學生主動參與生活實踐打下堅實基礎，把獲得的知識能運用于實踐中，為學生多元能力的提升提供幫助。