群文閱讀融合教學的議題設置

陳建霞

在群文閱讀教學中，我們可以根據課內文本的特點，采用舉一反三式的群文閱讀教學結構，巧妙選擇議題，把課內外文章“以類聚，以群分”，呈現多篇文章，通過多文本的比、對、讀、議，實現問題解決和意義建構，從而有效引導學生的思考方向，提升學生語文素養。

書香為媒，多讀通識——以文章內容為議題

在教學中，教師可采用讀一篇帶多篇的方法，把類似內容的文章有機融合，讓學生閱讀各種課外讀物，以書香為媒，引導學生多讀通識，讓課堂教學成為通向課外閱讀的起點。

例如，教學文言文篇目北宋蘇洵的《六國論》時，我選擇了“我看六國敗亡”這個議題，設計群文閱讀“歷史由我看之六國敗亡”，給學生拓展了唐代杜牧的《阿房宮賦》、北宋蘇轍的《六國論》、清代李楨的《六國論》和當代作家徐伊麗的《我看六國滅亡》（節選）。其中對蘇洵的《六國論》和杜牧的《阿房宮賦》，學生是有閱讀基礎的，文言字詞大意已經疏通了。《我看六國滅亡》是一篇當代歷史散文，在理解上不存在太多難點。另兩篇蘇轍和李楨的《六國論》，我提前給學生印發了資料，要求學生充分預習理解，速讀文本，篩選信息，比較同、尋找異。學生經過文本之間、生生之間、師生之間的觀點比較，得出了確切的觀點。在比較文本觀點的過程中，學生整合、連結、對照、比較的能力也得到了訓練。

文體為引，曲徑通幽——以文章體裁為議題

當教學某種文體的課文時，教師可拓展同類體裁的文章，運用課內學到的閱讀方法進行群文閱讀實踐，以文體為引，曲徑通幽，可收到課內得法、課外受益的效果。

例如，對文言文《師說》的學習，我的設計思路是這樣的：以“說”這種體裁為議題，我引入了初中已經學過的《馬說》《愛蓮說》和課外的《捕蛇者說》，引導學生由課內到課外，由已知到未知，幫助學生理解這種體裁的特點，從而觸類旁通，以一知萬。這樣，即使遇到陌生的文章，學生也可以借助體裁的特點，大致推測出文章的結構特點和每一部分的大致內容，進而了解文章大意。

春風化雨，潤物有聲——以人文內涵為議題

語文課本中有許多名家經典之作，讀之如飲甘泉，如品美酒，齒頰留香。在賞析課內文本時，教師更應對學生進行情感上的熏陶和思想上的啟迪，把這種情感上的教化遷移到課外閱讀，使學生完成心靈上的成長，陶情于課內，悟情于課外。

比如，選修教材《中國現代詩歌散文欣賞》中的篇目《邊界望鄉》，是詩人洛夫的代表作，是一首以羈旅漂泊的游子鄉愁為內容的現代詩歌，不是很容易理解。為了幫助學生深層次地理解鄉愁，開闊學生視野，幫助學生掌握理解現代詩歌的鑰匙，我以鄉愁的情感內涵為議題，選擇了初中教材上余光中的《鄉愁》和一首課外的席慕蓉的《鄉愁》，進行多文本的互釋性閱讀。這樣三篇作家性別不同、所選取意象各異，卻有著相同主題的群文。經過課堂的發酵、學生的思考、教師的引導，學生不僅理解了特殊時代背景下鄉愁的深重，還觸摸到了一個時代的縮影，了解了洛夫、余光中、席慕蓉那一代人的鄉愁的特殊內涵。

一石探水，千層浪涌——以作家作品為議題

每個作家的作品都有著時代的烙印，反映作家的生活背景、生平經歷、性格特質。所以，我們可以圍繞某位作家的不同作品，進行閱讀賞析。正所謂“一石激起千層浪，兩指彈出萬般音”，引導學生由這位作家被選入教材的文章拓展更多的篇目，系統地了解一位作家的寫作風格和作品背后的豐富意蘊，以一知類，再由類析一。

比如，在教學必修四《蘇軾詞兩首》時，我以作家蘇軾為議題，設計一組群文閱讀：《念奴嬌·赤壁懷古》、《定風波·莫聽穿林打葉聲》、《前赤壁賦》、《后赤壁賦》、《蘇東坡傳》（節選）（林語堂）、《蘇東坡突圍》（余秋雨）。其中，兩首詞是教材文本，《前赤壁賦》在必修二已經學習，我提前印發了《后赤壁賦》和現代文《蘇東坡傳》（節選）（林語堂）、《蘇東坡突圍》（余秋雨），要求學生課前充分預習，并給出比較的表格，要求學生閱讀后完成表格，大致歸納蘇軾的人生、作品、文風，然后小組討論修改完善并推舉代表在課堂上分享。如此，學生對蘇軾的各種情況基本上了解得比較全面。

從課內文本中尋找發力點，從文章內容、體裁、人文內涵等角度確定議題，作為向課外延伸拓展的抓手，有效開展群文閱讀，語文閱讀教學必將更高效、有趣、靈活，學生的語文素養也必將更扎實、深厚。