從職業(yè)知識到技術(shù)知識：職業(yè)教育知識觀的邏輯轉(zhuǎn)向

馬 君，張 苗 怡

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，陜西西安 710062)

一、問題的提出

隨著知識經(jīng)濟(jì)和人工智能時代的到來，職業(yè)教育知識觀問題一度成為學(xué)界關(guān)注的熱點。秉持何種知識觀對于培養(yǎng)什么樣的人才具有很強的指導(dǎo)性，也直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的方式方法和質(zhì)量。尤其是在我國逐步完善職業(yè)教育結(jié)構(gòu)與體系的關(guān)鍵時期，對于職業(yè)教育知識邏輯的準(zhǔn)確把握和重新審視就顯得更加重要。當(dāng)前基于職業(yè)知識的職業(yè)教育知識觀占據(jù)著主導(dǎo)地位，職業(yè)院校的人才培養(yǎng)方案、專業(yè)課程與教材體系的開發(fā)與建設(shè)均以此為基礎(chǔ)和依據(jù)。這種標(biāo)準(zhǔn)化、機械化的課程設(shè)置及技能需求模式同化了生產(chǎn)性和非生產(chǎn)性的工作，致使職業(yè)教育培養(yǎng)出的技術(shù)工人在大工業(yè)流水線的重復(fù)作業(yè)中逐漸喪失主體性地位，加之思維的固化和技能水平的退化導(dǎo)致這部分群體在知識社會中面臨著極大的失業(yè)風(fēng)險。實踐和研究都表明，新時代技術(shù)工人需要的專業(yè)知識不再是系統(tǒng)的科學(xué)知識或單一的職業(yè)知識，而是“與實際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有‘經(jīng)驗’和‘主觀’性質(zhì)的知識和能力”[1]31。由此，職業(yè)知識統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)教育知識觀的局限性逐漸凸顯。“勞動者素質(zhì)對一個國家、一個民族發(fā)展至關(guān)重要。勞動者的知識和才能積累越多，創(chuàng)造能力就越大。”[2]隨著科技的進(jìn)步和企業(yè)生產(chǎn)方式的數(shù)字化變革，勞動力市場對于知識型產(chǎn)業(yè)工人的需求提升，技術(shù)工人的技能需求正逐步由掌握基本技能和能夠操作機器的簡單低端技能向強調(diào)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、操作管理、小組合作等復(fù)合型技術(shù)技能轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育知識邏輯趨向于非線性思維和非認(rèn)知技能，即向技術(shù)知識轉(zhuǎn)型。“基于物的技術(shù)是形而下的，而基于人的技術(shù)是形而上的。”[3]這種形而下的技術(shù)即為職業(yè)技能，形而上的技術(shù)則為原理性技術(shù)。職業(yè)教育的價值取向應(yīng)將形而下的技術(shù)同形而上的技術(shù)融合，以技術(shù)知識為指導(dǎo)進(jìn)行教育教學(xué)改革。技術(shù)知識觀是面向?qū)W生職業(yè)生涯發(fā)展的知識觀，它強調(diào)人才培養(yǎng)的可持續(xù)性和學(xué)習(xí)的終身化。基于此，職業(yè)學(xué)校應(yīng)轉(zhuǎn)變教育理念，打破既往工具理性的桎梏，在“縱向貫通、橫向融通”的現(xiàn)代職業(yè)教育體系下進(jìn)一步加強學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力培養(yǎng)，推動終身化學(xué)習(xí)理念和綜合能力的發(fā)展。

就已有研究來看，不少學(xué)者對職業(yè)教育知識觀的內(nèi)涵展開研究，但對于究竟應(yīng)以何種知識觀培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)人才仍存在較大分歧。有研究通過比較三種流行的知識觀，提出職業(yè)教育應(yīng)以知識本位知識觀為指導(dǎo)進(jìn)行人才培養(yǎng)[4]；有研究主張應(yīng)從知識本位知識觀轉(zhuǎn)為發(fā)展本位[5]；有研究指出，職業(yè)教育知識觀“不應(yīng)拘泥于社會經(jīng)濟(jì)決定論的單向度思維”，而應(yīng)以培養(yǎng)“整全人的本真”為目標(biāo)[6]。雖然關(guān)于職業(yè)教育知識觀的表述有所不同，但可以明確的是，知識本位、能力本位、工作過程本位、人本位成為職業(yè)教育知識觀新的指向標(biāo)。“職業(yè)教育課程學(xué)問化是由于科學(xué)知識的霸權(quán)和技術(shù)知識的弱勢，職業(yè)教育教學(xué)盲目性的根源在于技術(shù)認(rèn)識模式的缺失。”[7]因此，當(dāng)前職業(yè)教育亟需解決的就是技術(shù)知識的認(rèn)識和開發(fā)問題。本文將在現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)和促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的背景下，對技術(shù)知識是什么、基于技術(shù)知識的職業(yè)教育的知識觀如何建構(gòu)等問題進(jìn)行深入討論。

二、知識與技術(shù)的關(guān)系：認(rèn)識與澄清

關(guān)于“技術(shù)”是否屬于“知識”的范疇一直是古今中外學(xué)者爭論的焦點之一。就知識的發(fā)展歷程來看，人類對于知識的認(rèn)知是一個由淺及深、不斷探索循證的過程，而對于什么是技術(shù)知識及其要義的把握須以知識與技術(shù)的關(guān)系為切入點，來解構(gòu)技術(shù)作為知識的合理性，并在此基礎(chǔ)上明確技術(shù)知識的實質(zhì)意涵。

(一)技術(shù)是否屬于知識問題的爭辯

研究和實踐都表明，人類的知識觀正由僅涵蓋基于觀察基礎(chǔ)上的“被證實的真信念”向包含技術(shù)技能等行動支撐的知識觀轉(zhuǎn)型。

1.知識是被證實的真信念

“人類有兩大身份，一是作為觀察者，二是作為行動者。”[8]最初，西方的柏拉圖、亞里士多德，東方的孔子等哲學(xué)家、思想家都只將知識限定為人作為觀察者對這個世界進(jìn)行觀察而獲得的、被證實的符合世界的真信念(knowledge is justified true belief)。這就意味著“真信念”要通過充分的證據(jù)“被證實”才可以稱之為“知識”，知識被看作“自知之明”，其價值在于啟蒙和智慧。他們認(rèn)為知識并不表示關(guān)于“做”的能力，即與“器物”相關(guān)的功用，這一類做的能力屬于“技能”，而非“知識”。因此，源于經(jīng)驗的、職業(yè)的“實際事情”的知識(1)休謨將知識定義為人類理性的對象，并將其劃分為兩種：一種是“觀念關(guān)系”(Relations of Ideas)的知識，一種為“實際事情”(Matters of fact)的知識。則不被劃入知識范疇。所謂“君子不器”“學(xué)而優(yōu)則仕”均可看出學(xué)習(xí)知識的目的在于“仕”，求知的價值是思考，掌握知識的人才會知道說話的藝術(shù)和管理的技巧。維特根斯坦認(rèn)為，“凡是可以說的都可以說清楚，而對于不可說的則必須沉默”[9]20，而真命題之總和即是全部的自然科學(xué)，因此知識是需要證實的，不可言說的行動經(jīng)驗不屬于知識。在這種思維和邏輯下，知識必須具備以下幾個條件：其一是“真命題”，即必然存在的、不關(guān)乎世界的、有含義的命題；其二是“被證實”，即必須能夠找到有效的證據(jù)證明它是真的；其三是“先驗性”，即具有確定性的絕對不變的特性。

2.技術(shù)作為知識

從18世紀(jì)開始，人們發(fā)明了“技術(shù)”(technology)一詞，把“技能”(techne，即art/skill)和“理性”(logos)結(jié)合到了一起，即把技能和系統(tǒng)的、科學(xué)的知識體系進(jìn)行融合。人類認(rèn)識到了自身的行動者身份，技術(shù)技能開始屬于知識的范疇，知識在技術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)涵流變也隨之而來，“技術(shù)知識”的概念也應(yīng)運而生。20世紀(jì)以來，隨著技術(shù)的迭代升級，人們對于技術(shù)的知識本質(zhì)愈發(fā)重視，技術(shù)作為知識的價值意蘊與概念區(qū)分成為熱點和難點。哲學(xué)家對于知識的認(rèn)知分為“可言說的知識”和“不可言說的知識”，即明言知識和難言知識。隨后，在杜威的經(jīng)驗主義知識觀影響下，波蘭尼提出“緘默知識”的概念，并指出“我們知道的東西要多于我們所能訴說的東西”[10]4，技術(shù)知識的難言性逐漸被學(xué)界關(guān)注并展開深入研究，“技術(shù)知識觀已經(jīng)成為當(dāng)前各學(xué)科關(guān)于技術(shù)研究的主流范式”[11]。埃德溫·萊頓在其《作為知識的技術(shù)》中明確將技術(shù)知識看作一種知識形態(tài)，并將技術(shù)知識看作為一種同科學(xué)知識具有差異性的知識體系[12]。

在技術(shù)領(lǐng)域，對知識的界定在很大程度上影響并決定了產(chǎn)業(yè)工人培養(yǎng)的目標(biāo)和方式。彼得·德魯克認(rèn)為，知識內(nèi)涵在技術(shù)領(lǐng)域中共經(jīng)歷了三次革命[13]29：第一次革命中，知識被用于工具、生產(chǎn)過程和產(chǎn)品，從而引發(fā)了工業(yè)革命，同時也產(chǎn)生了馬克思所謂的勞動異化和階級斗爭，以及伴隨而來的共產(chǎn)主義運動；第二次革命中，知識被用于工作，從而引發(fā)了生產(chǎn)力革命，無產(chǎn)階級轉(zhuǎn)化為享有接近上層階級工資收入的中產(chǎn)階級一員，一切知識都是為生產(chǎn)服務(wù)，生產(chǎn)率的提升成為知識的核心價值；第三次革命中，知識被用于理解知識本身，從而引發(fā)了管理革命，知識成為凌駕于勞動力、資本之上的經(jīng)濟(jì)社會核心的生產(chǎn)資料，最終促使知識經(jīng)濟(jì)時代的到來。人們在歷史的經(jīng)驗中不斷總結(jié)知識對于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的價值，知識在生產(chǎn)活動中逐漸由工具向獨立的生產(chǎn)資料轉(zhuǎn)變，技術(shù)知識的地位在人類不斷認(rèn)知的進(jìn)程中得到提升。由此，人類對技術(shù)知識的認(rèn)識經(jīng)歷了“工具→生產(chǎn)力→知識本身”的蛻變。技術(shù)知識不再是簡單的經(jīng)驗總結(jié)或提升生產(chǎn)率的手段，而是作為知識本身的、對社會經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展及人的終身職業(yè)發(fā)展具有極大幫助的必需品。

(二)技術(shù)作為知識的合理性解釋

工業(yè)革命以前，人們對于知識的認(rèn)知為“被證實的真信念”，知識與技術(shù)的內(nèi)在機理是有著巨大區(qū)別的。工業(yè)革命以后這一認(rèn)識漸漸轉(zhuǎn)變，認(rèn)為技術(shù)與知識的關(guān)系是緊密結(jié)合的、互相涵養(yǎng)的，將技術(shù)知識歸于知識范疇有其必然性和合理性。

其一，技術(shù)是理性的產(chǎn)物。技術(shù)不僅是經(jīng)驗的歸納或科學(xué)的外顯，更是人類對于經(jīng)驗、理論、實際三個層面進(jìn)行整合分析并賦予理性思考的產(chǎn)物，能夠推動人類某一目的的實現(xiàn)。根據(jù)收益遞增理論，技術(shù)是新的技術(shù)產(chǎn)品或工藝通過應(yīng)用和反饋階段后得到改善，并進(jìn)一步應(yīng)用之后創(chuàng)造出的收益遞增效用。普賴斯認(rèn)為，科學(xué)來源于已有的科學(xué)，技術(shù)來源于已有的技術(shù)。事實上，如果不經(jīng)過理性的思考，習(xí)慣性經(jīng)驗很難被轉(zhuǎn)化升華為具有普適性價值的技術(shù)理論，人類工業(yè)化水平也很難實現(xiàn)時代性傳承和理論性突破。由此可見，技術(shù)并非簡單地對科學(xué)的應(yīng)用或?qū)唵谓?jīng)驗的歸納總結(jié)，技術(shù)是經(jīng)過人類理性思考的產(chǎn)物，是區(qū)別于科學(xué)知識的自成一體的知識體系。

其二，技術(shù)在實踐中得到證實。技術(shù)是探究永恒原理的另一途徑，技術(shù)的發(fā)展推動了近代科學(xué)和工業(yè)革命進(jìn)程，為世界帶來了不一樣的色彩。亞里士多德曾言，理論家的工作在于冥想，他們的模型是恒星系統(tǒng)，具有“永恒”這一基本性質(zhì)，這也是通過行動總結(jié)的經(jīng)驗技能被排斥于知識范疇之外的一大原因，即其具有不確定性。傳統(tǒng)認(rèn)知中的知識具有先驗性的特點，是對世界觀察的結(jié)果，因此這種基于觀察和思考的知識具有必然性。而技術(shù)是人類通過實踐活動對過去的經(jīng)驗進(jìn)行總結(jié)后提煉出的原理性知識，用以指導(dǎo)人類行動，并在后期的實踐中不斷證實和完善。技術(shù)知識具有時效性，但在特定條件下具有必然性，屬于后驗性知識類型。

毋庸置疑，技術(shù)作為知識的類型之一已成為學(xué)界的共識，且需要明確的是技術(shù)作為知識在本質(zhì)上就是區(qū)別于科學(xué)知識的知識體系，具有獨特性。技術(shù)作為知識是理性的、后驗的、反映主體價值取向的知識，是由經(jīng)驗到理論、從獨特到普適、從抽象到具體的意會再到言傳的過程，這也是職業(yè)教育知識體系得以建構(gòu)的關(guān)鍵所在。

三、職業(yè)教育知識觀的演進(jìn)：嬗變與新解

同普通教育知識觀的發(fā)展脈絡(luò)相似，職業(yè)教育知識觀主要經(jīng)歷了“關(guān)注實踐經(jīng)驗的職業(yè)知識→關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識→關(guān)注能力本位的技術(shù)知識”的變化。為了保持研究的一致性并呈現(xiàn)一個完整的理論認(rèn)識，本文在對職業(yè)教育知識觀演進(jìn)脈絡(luò)梳理的基礎(chǔ)上，對技術(shù)知識的內(nèi)涵做了進(jìn)一步的剖析。

(一)職業(yè)教育知識觀的嬗變

1.關(guān)注實踐經(jīng)驗的職業(yè)知識

杜威認(rèn)為，民主社會需要基于經(jīng)驗的知識，這一觀點促使杜威的知識論成為學(xué)界公認(rèn)的職業(yè)教育哲學(xué)基礎(chǔ)[14]。實踐主義知識觀在我國的發(fā)展主要源于德國“雙元制”職業(yè)教育人才培養(yǎng)范式的引進(jìn)。德國1969年頒布的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》被看作是德國職業(yè)教育的法律基礎(chǔ)，對德國職業(yè)教育的發(fā)展具有里程碑意義，而早在該法律頒布之前，德國職業(yè)教育就已經(jīng)由技能訓(xùn)練和知識傳授兩部分共同組成。德國的職業(yè)教育主張以行動為導(dǎo)向，早在1906年，凱興斯泰納就指出，“教給學(xué)生最有意義的東西不是知識，而是知識獲取的健全的方式和獨立行動的方式。”[15]204可見實踐主義知識觀在德國的發(fā)展歷程之悠久。基于此，我國積極學(xué)習(xí)借鑒德國“雙元制”職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式，在課程中融入大量實踐要素，進(jìn)而發(fā)展為對技能操作進(jìn)行規(guī)則化和標(biāo)準(zhǔn)化。但這種知識觀在一定時期內(nèi)導(dǎo)致職業(yè)教育只追求培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，而忽視了技術(shù)本身的價值及背后的原理，更忽視了人作為技術(shù)的承載者的主觀能動性。實踐主義知識觀也被窄化為“職業(yè)知識”的傳輸。

2.關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識

17世紀(jì)，夸美紐斯提出的“所有人都應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)一切知識”[16]12的觀點為職業(yè)教育知識的學(xué)科化和體系化提供了重要支撐。學(xué)科主義知識論認(rèn)為，職業(yè)教育的知識應(yīng)以理論性知識(或科學(xué)知識)為主體。這種觀點主要源于19世紀(jì)后期以來工業(yè)化程度的不斷提高，科學(xué)與技術(shù)的結(jié)合越來越緊密，且科學(xué)在技術(shù)領(lǐng)域的作用越來越顯著。在我國，強烈的應(yīng)試教育氛圍和根深蒂固的“學(xué)而優(yōu)則仕”思想更加固了學(xué)科主義知識論的根基。隨著現(xiàn)代科學(xué)與技術(shù)邊界的不斷交叉與融合，知識生產(chǎn)的過程已經(jīng)不再那么“涇渭分明”[17]。但這并不意味著科學(xué)教育同技術(shù)教育的定位可以趨同，二者仍應(yīng)存在傾斜性和比例的差異。然而，在這種知識觀指導(dǎo)下，技術(shù)與科學(xué)的邊界越來越模糊化，致使技術(shù)成為科學(xué)的附庸，職業(yè)教育知識觀則過分偏向于理論知識層面，而忽視了技術(shù)的本質(zhì)內(nèi)涵。學(xué)科主義知識觀在實踐中容易被理解為純粹的“理論知識”傳輸，從而導(dǎo)致職業(yè)教育人才培養(yǎng)與市場需求的脫節(jié)。

3.關(guān)注能力本位的技術(shù)知識

隨著工業(yè)化水平的不斷提高，時代對于產(chǎn)業(yè)工人復(fù)合型能力的需求愈發(fā)強烈。根據(jù)終身教育理論，在未來世界，個人的發(fā)展將越來越倚仗知識，因此受教育的年限不應(yīng)再局限于某一特定年限，而應(yīng)向終身化發(fā)展。1972年，《學(xué)會生存——教育世界的今天和明天》報告的出版將終身教育理論推向高潮，也使得職業(yè)教育領(lǐng)域逐漸開始重視產(chǎn)業(yè)工人的終身教育和能力培養(yǎng)問題。能力本位知識觀以職業(yè)教育關(guān)鍵能力開發(fā)為著力點，對職業(yè)教育需要的關(guān)鍵能力進(jìn)行分類，使“技術(shù)知識”理論進(jìn)一步完善。德國各州文教部長聯(lián)席會戰(zhàn)略文件中指出，這種“數(shù)字化社會的能力”框架應(yīng)包括以下六個能力領(lǐng)域：搜索、加工、處理與保存的能力，溝通交流與合作的能力，生產(chǎn)與展示的能力，保護(hù)與行為安全的能力，解決問題與行動的能力，分析與反思的能力[18]85。總的來說，學(xué)界基于能力主義知識觀對技術(shù)知識的內(nèi)涵進(jìn)行了完善，逐步形成了較為完整的職業(yè)教育知識體系框架。

(二)技術(shù)知識的邏輯意涵

與科學(xué)知識是關(guān)于“是什么”和“為什么”的知識不同，技術(shù)知識是關(guān)于“做什么”和“怎么做”的知識。技術(shù)知識須根植于現(xiàn)代科學(xué)體系之中，以指導(dǎo)實踐為目的，搭建起理論學(xué)習(xí)與實踐操作的橋梁，更好地在理論基礎(chǔ)上指導(dǎo)實踐，在理論中浸染，在實踐中完善。技術(shù)知識在關(guān)于技術(shù)的理論知識與實踐工作的連接方面，在學(xué)習(xí)、準(zhǔn)備、應(yīng)用的結(jié)合方面都起到了關(guān)鍵作用，將知識應(yīng)用于知識本身更是誘發(fā)了學(xué)界對于技術(shù)知識內(nèi)涵及外延的思考。從知識的構(gòu)成來說，技術(shù)知識算得上是最為復(fù)雜的一種知識類型。技術(shù)知識涵蓋的內(nèi)容眾多，不可被片面理解為基于現(xiàn)代科學(xué)體系的理論知識或基于實踐經(jīng)驗的職業(yè)知識。它至少涵蓋了三部分內(nèi)容：一是關(guān)于技術(shù)本身的知識，即職業(yè)知識；二是關(guān)于技術(shù)溯源的知識，即理論知識；三是關(guān)于技術(shù)實現(xiàn)的知識，即過程性/方法性知識(如圖1所示)。

圖1 技術(shù)知識的構(gòu)成

1.職業(yè)知識

職業(yè)知識是一種基于經(jīng)驗，以實踐需求為導(dǎo)向，能掌握相關(guān)技能并處理工作問題的知識，可以理解為經(jīng)驗知識或技能知識。這類知識根植于工作之中，與具體的類型化的工作密不可分。培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人職業(yè)知識的目的在于，使其成為一個具備完整的技能知識體系，能夠在產(chǎn)品制造、裝配、維護(hù)過程中獨立地進(jìn)行實際操作的合格產(chǎn)業(yè)工人。因此，職業(yè)知識是產(chǎn)業(yè)工人勝任工作崗位并賴以生產(chǎn)、生存的基礎(chǔ)。

2.理論知識

理論知識是一種基于現(xiàn)代科學(xué)體系，以系統(tǒng)化、理性化的知識體系為指導(dǎo)，意在深入了解技術(shù)的意蘊及旨趣的知識。這類知識是在職業(yè)知識基礎(chǔ)上對現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)工人更高的知識需求。如果說職業(yè)知識是關(guān)于操作的知識，理論知識就是關(guān)于操作前后的思考性知識；如果說職業(yè)知識為經(jīng)驗性的緘默知識，理論知識就是科學(xué)理性的顯性知識。只有掌握了一項技能的原理，才能夠在應(yīng)用技能的過程中思考和革新，才能在生產(chǎn)的過程中對任務(wù)進(jìn)行更好的開發(fā)和分解，使各要素配合有序。

3.過程性/方法性知識

過程性/方法性知識是在職業(yè)知識和理論知識的基礎(chǔ)之上，對產(chǎn)業(yè)工人更進(jìn)一步的知識需求，是產(chǎn)業(yè)工人更加高效有序地工作、生活的保障。它包含了工作過程中的技巧、邏輯思考、分析創(chuàng)造、規(guī)劃預(yù)測等工作方法，獲取信息、分析數(shù)據(jù)、使用新媒體技術(shù)、高效應(yīng)用數(shù)字化技能的數(shù)字素養(yǎng)，以及合作能力、批判意識、交流藝術(shù)、組織協(xié)調(diào)等社交能力。如果說職業(yè)知識是按要求完成任務(wù)的基礎(chǔ)技能，理論知識是高質(zhì)量完成任務(wù)的必要儲備，那么，過程性/方法性知識是高效率完成任務(wù)的根本保障。隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型升級，勞動密集型產(chǎn)業(yè)加速向知識密集型產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型，企業(yè)越來越多地強調(diào)“全生命周期服務(wù)”，對產(chǎn)業(yè)工人的技能需求也隨之變化。加之傳統(tǒng)的個人作業(yè)向小組作業(yè)轉(zhuǎn)變，大流水線機械操作向智能化管理協(xié)調(diào)發(fā)展，產(chǎn)業(yè)工人必然需要掌握更多方法性、社交性、現(xiàn)代性的軟技能。

四、從職業(yè)知識到技術(shù)知識：內(nèi)涵與比較

對于現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展而言，技術(shù)的作用愈發(fā)凸顯，且與過去的技術(shù)需求呈現(xiàn)較大差別。當(dāng)今世界，“重要的不僅僅是信息、知識、關(guān)于知識的知識和所謂的技術(shù)技能，而是創(chuàng)造附加經(jīng)濟(jì)價值的知識技能”[19]，技術(shù)知識將成為引領(lǐng)時代發(fā)展的新思路、職業(yè)教育知識構(gòu)建的新主題、技術(shù)發(fā)展創(chuàng)新的新保障和技術(shù)工人實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)的新需求。因此，大力開發(fā)以技術(shù)知識為核心的知識體系對于職業(yè)教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)影響。基于此，理解技術(shù)知識的本質(zhì)，明確技術(shù)知識與職業(yè)知識的區(qū)別具有重要價值。自1877年德國學(xué)者卡普(Ernst Kapp)創(chuàng)立“技術(shù)哲學(xué)”一詞以來，人類對技術(shù)知識的探索經(jīng)歷了漫長且曲折的歷程，但到目前仍未對其擁有明確的定義。從知識的宏觀分類來看，德國學(xué)者將職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力，對應(yīng)技術(shù)知識則為專業(yè)知識、方法知識和社會知識[1]15-23；美籍經(jīng)濟(jì)學(xué)家弗里茲·馬克盧普(Fritz Machlup)將知識分為五類，分別為實用知識、學(xué)術(shù)知識、閑談與消遣知識、精神知識和不需要的知識[20]；英國科學(xué)史家丹皮爾(Dampier. W. C.)認(rèn)為，常識性知識和工藝知識的規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，應(yīng)該說是實用科學(xué)起源的最可靠的基礎(chǔ)[21]。不論依據(jù)何種分類方式進(jìn)行解讀，技術(shù)知識都是實用知識，是緘默知識，是經(jīng)驗知識。鑒于此，著眼于技術(shù)知識的本質(zhì)與習(xí)得，產(chǎn)生了不同的技術(shù)知識觀。但可以明確的是，職業(yè)教育知識觀從職業(yè)知識到技術(shù)知識的內(nèi)涵轉(zhuǎn)變是一個認(rèn)知水平遞升的過程。

(一)知識認(rèn)知的視角

從知識認(rèn)知角度看，職業(yè)知識是經(jīng)驗的復(fù)刻，而技術(shù)知識是理性的產(chǎn)物。布萊恩·阿瑟在其《技術(shù)的本質(zhì)》一書中認(rèn)為，“技術(shù)的建構(gòu)不僅來源于技術(shù)自身的組合進(jìn)化，還來自對自然現(xiàn)象的捕捉和征服”[22]18。換言之，“技術(shù)是對現(xiàn)象的有目的的編程”[22]54，人們所看到的表層技術(shù)都是在理性的技術(shù)知識支撐下的表現(xiàn)。因此，從職業(yè)知識到技術(shù)知識的知識觀轉(zhuǎn)變體現(xiàn)了人們對技術(shù)內(nèi)涵的認(rèn)知水平遞升。

(二)知識目標(biāo)的視角

從知識目標(biāo)角度看，職業(yè)知識是一種“能提高生產(chǎn)力、更為有效、能滿足勞動過程需要的知識”[23]，它強調(diào)面向工作崗位的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)與工作直接相關(guān)的知識。技術(shù)知識則有所不同，技術(shù)知識強調(diào)面向工作過程和職業(yè)生涯的學(xué)習(xí)，即不僅服務(wù)于單一工作崗位，更強調(diào)學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的習(xí)得。這不單是對實踐經(jīng)驗的復(fù)刻，更是旨在培養(yǎng)學(xué)生更全面的能力，即為“職業(yè)行動能力”，其中包括專業(yè)能力、方法能力、社會能力和個人能力[15]315。一般認(rèn)為，技術(shù)教育所培養(yǎng)的人，其掌握知識的理論性和系統(tǒng)性更強，技術(shù)人才的成長過程是把掌握科學(xué)、技術(shù)理論知識應(yīng)用于實踐去不斷解決技術(shù)難題的演繹過程；而職業(yè)教育以培養(yǎng)技能型人才為主，技能型人才知識、技能的獲得主要來自實踐經(jīng)驗。換言之，與職業(yè)知識觀指導(dǎo)下的傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人的培養(yǎng)不同，技術(shù)知識觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育以培養(yǎng)知識型產(chǎn)業(yè)工人為目標(biāo)，這樣的人才具有較高的知識水平和技能水平，較強的自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、邏輯分析能力、執(zhí)行能力、組織能力和人際交往能力等[24]。

(三)知識結(jié)構(gòu)的視角

從知識結(jié)構(gòu)角度看，職業(yè)知識是一種可編碼的、客觀的、抽象的學(xué)科知識完全不同的另一種類型的知識，是一種將學(xué)科知識和局部的、情境性的、難以編碼的工作知識有機融合起來的知識類型[25]。職業(yè)知識往往關(guān)注與實踐直接相關(guān)的專業(yè)知識培養(yǎng)，以培養(yǎng)具備實踐操作技能的技術(shù)技能工人為目標(biāo)。與此不同，有學(xué)者認(rèn)為技術(shù)知識的邏輯構(gòu)成包括基礎(chǔ)性技術(shù)知識、復(fù)合性技術(shù)知識、系統(tǒng)性技術(shù)知識、應(yīng)用科學(xué)知識、社會技術(shù)原則等五個部分，前三者屬于技術(shù)本身的知識，而后二者則屬于技術(shù)外圍的知識[26]。美國技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆(Carl Mitcham)將技術(shù)知識分為四個層次：人的認(rèn)知，經(jīng)驗法則，描述性定律和技術(shù)理論[27]8。由此可見，技術(shù)知識的構(gòu)成更為復(fù)雜全面。技術(shù)知識強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的綜合性，這不僅要求職業(yè)院校在人才培養(yǎng)過程中要注重職業(yè)技能的培養(yǎng)，還要強調(diào)社會性能力、方法性能力、創(chuàng)新型能力等綜合能力的提升，以及基礎(chǔ)理論知識的建構(gòu)，從而使學(xué)生擁有對工作流程的整體性系統(tǒng)化認(rèn)識，并具備進(jìn)一步提升和發(fā)展的空間。

(四)知識習(xí)得的視角

從知識習(xí)得角度看，職業(yè)知識觀和技術(shù)知識觀均認(rèn)可其默會性，因此強調(diào)情境化、結(jié)構(gòu)化的知識習(xí)得方式。如赫爾巴屈(Dudley R. Herschbach)指出，技術(shù)知識不像科學(xué)知識一樣容易歸類和編碼，它與活動聯(lián)系緊密，是具有情境性的[28]。目前，情境性原則已成為職業(yè)教育教學(xué)論的重要組成部分。除此之外，在情境化的同時，它還強調(diào)自我理解與內(nèi)化，有學(xué)者指出這類知識的習(xí)得包含“感知階段(情境化)、模仿階段(標(biāo)準(zhǔn)化)、練習(xí)階段(崗位化)、內(nèi)化階段(個性化)”[29]。

表1 職業(yè)知識與技術(shù)知識的內(nèi)容比較

五、技術(shù)知識視域下職業(yè)教育知識觀重構(gòu)路徑

(一)基于內(nèi)涵明確的培養(yǎng)目標(biāo)定位

職業(yè)教育的人才培養(yǎng)應(yīng)定位于面向生產(chǎn)、建設(shè)、管理和服務(wù)一線，能夠運用綜合能力解決復(fù)雜問題的高層次、復(fù)合型技術(shù)技能人才，這需要同普通技術(shù)技能工人和工程師進(jìn)行區(qū)分。從初級產(chǎn)業(yè)工人到專業(yè)產(chǎn)業(yè)工人、技術(shù)員、助理工程師、工程師，每一個崗位所要從事的工作和掌握的知識都有不同的側(cè)重點。當(dāng)今社會對知識型產(chǎn)業(yè)工人的需求激增，這對職業(yè)教育知識體系的建構(gòu)提出新需求。職業(yè)教育應(yīng)以技術(shù)知識為根基，加快開發(fā)技術(shù)知識主導(dǎo)下的課程體系。對職業(yè)教育知識觀的定位問題歸根結(jié)底是基于內(nèi)涵明確的培養(yǎng)目標(biāo)定位辨析問題，這需要在同工程師、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人的比較中探討(如圖2所示)。

圖2 知識型產(chǎn)業(yè)工人、工程師、傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人知識需求區(qū)別

職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才與工程師的區(qū)別問題可類比于技術(shù)知識同工程知識的區(qū)別問題。近年來對“知識型產(chǎn)業(yè)工人”的強調(diào)使得職業(yè)教育在人才培養(yǎng)過程中容易偏重理論知識的傳授，忽視其作為職業(yè)教育的“職業(yè)性”本體使命，這是將工程師需要掌握的知識同職業(yè)教育人才草率地畫等號的結(jié)果。工程師需要掌握的知識更多為理論知識層面的知識體系，工程知識“既不具有純粹的科學(xué)性質(zhì)、技術(shù)性質(zhì)，也不具有純粹的社會性質(zhì)、人文性質(zhì)，而是眾多種類知識的綜合集成”[30]，其主要學(xué)習(xí)目的是將實踐知識與科學(xué)結(jié)合，達(dá)到能總體設(shè)計、統(tǒng)籌規(guī)劃、協(xié)同發(fā)展的更高戰(zhàn)略水平。因此，在高層次理論知識學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，工程師也需要學(xué)習(xí)一定程度的職業(yè)知識技能，以便于貼近現(xiàn)實，用已有的實踐經(jīng)驗佐證理論，以理論知識為基礎(chǔ)，以實踐知識為理據(jù)，保證工作的高效開展。與此不同，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才是在完全掌握職業(yè)知識技能的基本要求之上，對理論知識進(jìn)行一定的學(xué)習(xí)，目的在于掌握工作開展的原理性知識，從而更好地開展實踐。

現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才與傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)工人的區(qū)別問題相當(dāng)于技術(shù)同技能、技術(shù)知識同職業(yè)知識的區(qū)別問題。國際上，職業(yè)教育的完整稱謂是“技術(shù)和職業(yè)教育與培訓(xùn)”(TVET)，我國也將職業(yè)教育稱為“職業(yè)技術(shù)教育”，可見職業(yè)教育與技術(shù)教育的不同。職業(yè)知識教育主要是以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)的知識體系，而技術(shù)知識教育則是以現(xiàn)代科學(xué)知識為基礎(chǔ)的理論形態(tài)的知識體系[19]。基于此，傳統(tǒng)的產(chǎn)業(yè)工人在技術(shù)知識習(xí)得過程中以經(jīng)驗性技能知識為主，即“職業(yè)知識”為主，而現(xiàn)代職業(yè)教育所培養(yǎng)的學(xué)生在知識習(xí)得中則不僅需要學(xué)習(xí)職業(yè)相關(guān)知識，還需要學(xué)習(xí)理論知識和更多的過程性/方法性知識。

(二)基于結(jié)構(gòu)完善的課程與教材開發(fā)

與職業(yè)知識的單一實踐經(jīng)驗傳授不同，技術(shù)知識是陳述性知識和程序性知識的結(jié)合，是經(jīng)驗知識和科學(xué)知識的并存，在理論中沉淀基礎(chǔ)，在實踐中完善內(nèi)涵，逐步由單一知識掌握走向多元知識獲取。技術(shù)知識具有多元化、復(fù)合性特點。據(jù)麥肯錫全球研究院預(yù)測，到2030年，“對高認(rèn)知技能、社會和情感溝通技能、技術(shù)技能的總需求將新增2 360億工時，平均到每個勞動者約為40天”[31]。這意味著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)容體系不可再局限于職業(yè)知識，而應(yīng)實現(xiàn)知識的多元化、復(fù)合化、全面化，這對職業(yè)教育提出了新要求。“知識開發(fā)滯后是制約高職院校課程建設(shè)的關(guān)鍵因素”[32]，也同樣是制約現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的核心因素。基于此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)應(yīng)以技術(shù)知識習(xí)得為基礎(chǔ)，擺脫傳統(tǒng)的單一職業(yè)知識需求，走向職業(yè)知識、理論知識和過程性/方法性知識的組合，從而實現(xiàn)產(chǎn)業(yè)工人更加完整的知識體系建構(gòu)，并依據(jù)政策文本進(jìn)行教材開發(fā)。“為了實現(xiàn)科學(xué)知識與技術(shù)知識整合的目的，職業(yè)教育課程的開發(fā)主體應(yīng)由課程專家、企業(yè)或行業(yè)專家以及職業(yè)院校的教師共同組成。”[33]152

首先，應(yīng)加強基礎(chǔ)知識和通識教育。現(xiàn)代職業(yè)教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)高質(zhì)量復(fù)合型技術(shù)技能人才，其人才知識結(jié)構(gòu)不僅需要面向工作崗位的技術(shù)與職業(yè)知識，還需包含一定的科學(xué)基礎(chǔ)知識。近年來，我國下發(fā)多份文件聚焦職業(yè)教育公共基礎(chǔ)課程改革，針對中等職業(yè)教育出臺了《中等職業(yè)學(xué)校公共基礎(chǔ)課程方案》，針對高職教育出臺了相應(yīng)的《高等職業(yè)教育專科英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》和《高等職業(yè)教育專科信息技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(2021年版)》等，可見公共基礎(chǔ)課程對于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要價值。因此，職業(yè)學(xué)校應(yīng)加強基礎(chǔ)知識教材開發(fā)，提升基礎(chǔ)課程占比，從根本上提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，改變大眾對職業(yè)教育學(xué)生文化基礎(chǔ)薄弱的刻板印象。加強通識教育則意味著要進(jìn)一步拓寬學(xué)生視野，為著學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做好知識儲備。

其次，應(yīng)強化技術(shù)理論相關(guān)教材開發(fā)。“把技術(shù)理論知識納入職業(yè)教育課程是技術(shù)從經(jīng)驗水平發(fā)展到理論水平的必然結(jié)果。”[34]以技術(shù)哲學(xué)為指導(dǎo)的技術(shù)理論知識是學(xué)生認(rèn)識和理解技術(shù)本質(zhì)的源頭，對技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)不僅能夠幫助職業(yè)學(xué)校學(xué)生更好地掌握技術(shù)原理，還能夠在實踐積累中實現(xiàn)質(zhì)變，助力相關(guān)技術(shù)創(chuàng)新。就目前來看，我國職業(yè)學(xué)校技術(shù)理論課程開展較少，相關(guān)教材開發(fā)滯后。但也有一些職業(yè)學(xué)校已經(jīng)組織教學(xué)經(jīng)驗豐富且專業(yè)知識扎實、資歷較深的教師專家團(tuán)隊對技術(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程教材進(jìn)行編寫，且根據(jù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律進(jìn)行課程難度調(diào)整[35]。

第三，應(yīng)融入過程性、方法性知識。其中包括技術(shù)技巧知識、社交類知識、職業(yè)道德知識、管理類知識等。來自發(fā)達(dá)國家的證據(jù)表明，社會對非重復(fù)認(rèn)知性工作技能(比如高級能研究工作)的需求量正在增加，未來的工作需要一批具有高級認(rèn)知技能、社會行為技能以及適應(yīng)性需求的隊伍[36]65。由此可見，當(dāng)今社會中個體最重要的競爭優(yōu)勢是知識技能，它決定了員工的創(chuàng)造力和生產(chǎn)率，以及承擔(dān)責(zé)任、團(tuán)隊合作和完成工作的能力。未來工作中，過程性、方法性技能的重要性將得到進(jìn)一步強化，組織協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌管理、溝通合作、反思創(chuàng)新等技能習(xí)得是目前我國職業(yè)教育教材開發(fā)應(yīng)考慮的一大重點。

(三)基于課程重構(gòu)的師資配備

教師是教學(xué)實踐的踐行者，教師的教學(xué)行為對整個教學(xué)活動的效果產(chǎn)生直接影響，“提高教育質(zhì)量首先是提高教師質(zhì)量及其教育管理質(zhì)量”[37]。隨著經(jīng)濟(jì)社會的飛速發(fā)展，現(xiàn)代職業(yè)教育對教師提出了更高的要求，不僅要求教師掌握關(guān)于技術(shù)實踐、技術(shù)理論的知識，還需有創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的能力。但就目前情況來看，我國職業(yè)學(xué)校師資配備仍存在問題。麥肯錫全球研究院引用德國萊茵TüV(TüV Rheinland)對中國職業(yè)學(xué)校和企業(yè)所做的調(diào)查顯示：“約有36%的受訪學(xué)校認(rèn)為老師缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗，約有50%的受訪學(xué)校認(rèn)為老師的專業(yè)領(lǐng)域與所授課程不完全相符。115家受訪企業(yè)中，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校老師缺乏行業(yè)實踐經(jīng)驗的受訪企業(yè)比例為30%。”[31]因此，在職業(yè)學(xué)校課程體系變革的同時，應(yīng)加強師資配備，實現(xiàn)職業(yè)學(xué)校教師隊伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。

其一，應(yīng)優(yōu)化師資配比。《國家職業(yè)教育改革實施方案》中明確指出，要“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍”，使雙師型教師占專業(yè)課教師總數(shù)超過一半，并分專業(yè)建設(shè)一批國家級職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊[38]。教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023年)》中也對雙師型教師隊伍的素質(zhì)提升提出要求。由此，應(yīng)優(yōu)化職業(yè)學(xué)校師資配比，加強雙師型教師隊伍建設(shè)。其二，應(yīng)引進(jìn)一批高質(zhì)量技術(shù)學(xué)理論課程教師。目前我國職業(yè)學(xué)校開展技術(shù)學(xué)理論課程較少，相關(guān)課程師資也相應(yīng)匱乏，這對學(xué)生相應(yīng)課程習(xí)得易產(chǎn)生消極影響。因此，應(yīng)引進(jìn)一批具有豐富技術(shù)理論知識的教師參與教學(xué)。其三，應(yīng)加強已入職教師的再培訓(xùn)，以期實現(xiàn)教師自身學(xué)科能力和教學(xué)能力的不斷提升。

(四)基于場域構(gòu)建的情境式習(xí)得

現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)應(yīng)建立在對技術(shù)認(rèn)知規(guī)律準(zhǔn)確把握的基礎(chǔ)之上。當(dāng)代技術(shù)知識在內(nèi)容結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出“理論性、普適性、社會性、明言性不斷減弱，而經(jīng)驗性、情境性、個體性、難言性不斷增強”[39]的趨勢，這對職業(yè)教育的情境教學(xué)提出更強烈的需求。技術(shù)活動是在實踐中探究的活動，職業(yè)教育只有按照技術(shù)知識邏輯進(jìn)行知識體系構(gòu)建，才能幫助學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展，成為擁有完善的技術(shù)認(rèn)知和系統(tǒng)的職業(yè)能力的職業(yè)人[40]。根據(jù)技術(shù)知識認(rèn)知的動態(tài)結(jié)構(gòu)，職業(yè)學(xué)校應(yīng)構(gòu)建起情境式教學(xué)場域，從而幫助學(xué)生更好地實現(xiàn)知識習(xí)得。情境場域意味著學(xué)校與企業(yè)的共同投入，教師與學(xué)生的共同配合，學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)內(nèi)容的共通共感，顯性知識與隱性知識的共同支撐，多元主體協(xié)作之下構(gòu)建一種“最接近企業(yè)實踐的職業(yè)培訓(xùn)模式”[24]。職業(yè)學(xué)校情境場域構(gòu)建強調(diào)以實操為導(dǎo)向，以學(xué)生為行動主體，以技術(shù)知識習(xí)得為目標(biāo)，在師生間的互動和學(xué)生間的溝通中實現(xiàn)知識的內(nèi)化，這就涉及以下三方面問題。

一是企業(yè)與學(xué)校的合作。當(dāng)前我國職業(yè)教育存在課程教學(xué)同工作實際脫節(jié)的問題，究其原因是學(xué)校課程開發(fā)及硬件設(shè)施配備滯后于行業(yè)需求所致，這就需要學(xué)校與企業(yè)之間加強溝通合作，了解行業(yè)前沿需求，從而構(gòu)建適應(yīng)市場發(fā)展的學(xué)習(xí)情境。二是教師的引導(dǎo)。情境場域的構(gòu)建對教師的教學(xué)提出了新要求，教師不再是知識的講授者，而是知識的引導(dǎo)者。這意味著教師角色和課程教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，教師在情境式教學(xué)中要擔(dān)當(dāng)起創(chuàng)設(shè)情境、引導(dǎo)思考、發(fā)現(xiàn)知識，以及提升課程教學(xué)質(zhì)量的職責(zé)。三是學(xué)生的自身學(xué)習(xí)。技術(shù)知識是具有默會性、個體性的知識，它強調(diào)在自我實踐、經(jīng)驗積累、知識儲備基礎(chǔ)上的知識內(nèi)化與創(chuàng)新，這需要學(xué)生發(fā)揮在學(xué)習(xí)中的主體性地位，主動在情境中參與、分析、溝通、行動，將課程教學(xué)中掌握的理論知識、職業(yè)知識和過程性方法性知識進(jìn)行整合，從而內(nèi)化為能夠支撐自身發(fā)展的知識體系。

六、結(jié) 語

職業(yè)教育作為與普通教育具有同等重要地位的教育類型，具有教育性、職業(yè)性和技術(shù)性等屬性，但對這些屬性把握不準(zhǔn)是導(dǎo)致當(dāng)前我國職業(yè)教育出現(xiàn)定位模糊、知識觀偏移、培養(yǎng)目標(biāo)搖擺等問題的重要原因。職業(yè)教育知識觀不僅關(guān)乎職業(yè)教育的定位與發(fā)展，更對技術(shù)技能人才的職業(yè)生涯發(fā)展起到奠基、指導(dǎo)、助推作用。解決職業(yè)教育現(xiàn)存困境的關(guān)鍵在于厘清職業(yè)教育知識觀的演變邏輯，明確技術(shù)知識對于現(xiàn)代職業(yè)教育的重要價值，并構(gòu)建在技術(shù)知識觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育知識體系，并在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)定位的清晰化和培養(yǎng)方案的科學(xué)化。

從職業(yè)知識到技術(shù)知識的職業(yè)教育知識觀的確立既是職業(yè)教育作為類型教育的必然需求和現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的應(yīng)然要求，也是響應(yīng)國家“高素質(zhì)技術(shù)技能人才”培養(yǎng)計劃的理性選擇，更是人才技能需求提升的客觀需要。與此同時，隨著高等教育普及化進(jìn)程的加速，社會公眾的升學(xué)訴求普遍提升，這導(dǎo)致單一的職業(yè)知識已無法滿足勞動力市場的需求、國家建設(shè)的需求和知識提升的需求。因此，只有堅持技術(shù)知識的主導(dǎo)地位，基于技術(shù)知識對職業(yè)教育知識體系、培養(yǎng)邏輯進(jìn)行改革，才能實現(xiàn)技術(shù)技能人才的知識型、復(fù)合型蛻變，從而進(jìn)一步助推職業(yè)院校學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展。