鑄牢中華民族共同體意識視閾下高校外語教育問題研究

于鴻波，馬 嵬

（1.赤峰學院 外國語學院；2.赤峰學院 研究生院，內蒙古 赤峰 024000）

一、研究背景及意義

（一）研究背景

鑄牢中華民族共同體意識是新時代黨的民族工作的主線，教育在鑄牢中華民族共同體意識工作中具有基礎性、先導性作用。學校是工作主陣地，作為科研、育人的排頭兵，高校應進一步加強高位推動、頂層設計，在教育、教學中更多融入中華民族共同體意識、民族團結意識的內容，實現其作為落實立德樹人根本任務的重要內容，凝聚強大教育合力。

外語教育作為高校教育的重要組成部分，在承擔外語語言教學任務的同時，還肩負著其他三種重要的功能：一是世界觀教育，二是人的基本發展教育，三是為受教育者提供更大發展空間。外語教育中天然包含的中國文化與世界各國文化的交流碰撞，能夠為受教育者提供多元文化思維視角。在高校外語教育中，避免“以其他文化為參照物認知自身文化，進而完全倒向域外文化”的唯一途徑就是不斷通過鑄牢學生中華民族共同體意識，形成中國特色外語教育獨特的價值追求，進而實現上述三種功能。

（二）研究意義

對鑄牢中華民族共同體意識視閾下的高校外語教育進行研究討論，能夠促進民族地區高校的外語教育實現進一步內涵式發展。高校外語教育應重視外語語言技能培養和人文素養的有機結合。外語教育工作者不僅肩負著培養學生具備與世界溝通的責任，同時也承擔著在育人過程中弘揚中國傳統文化的使命。只有在鑄牢中華民族共同體意識視閾下施行的高校外語教育，才能培養出除了擁有扎實語言功底和各專業知識能力外，同時具有一定人文素養，具備合作和創新精神，具有中國情懷和國際視野的人才。

因此，在鑄牢中華民族共同體意識視閾下進行高校外語教育研究，旨在充分發掘高校外語教育中外在和內在的德育元素，發揮好其育人功能，使高校外語教育在承擔傳授外語語言知識任務的同時，與思想政治理論課共同肩負起構筑學生正確價值觀的重任。

二、概念界定

（一）鑄牢中華民族共同體意識

鑄牢中華民族共同體意識的核心內容包含實現“一個目標”，達到“兩個共同”，增強“三個意識”，增進“五個認同”，樹牢“五觀”。本研究中對于鑄牢中華民族共同體意識這一概念，主要討論其核心內容在高校外語教育中的重要性和實現途徑。在教育過程中體現和傳播鑄牢中華民族共同體意識核心內容，必須從我國基本國情出發，從教育入手。立足于中國大地辦教育，要從大目標著眼，從細微處著力。因此，在高校教育體系中融入中華民族共同體意識，絕不應該是思想政治課的孤軍作戰，只有將中華民族共同體意識融入高校教育全過程，才能充分發揮學校教育的主渠道、主陣地作用和教師的引領作用，才是真正的“立足中國大地辦教育”。

（二）高校外語教育

本研究是以赤峰學院外語教育為例，對高校外語教育開展研究，尋找解決問題的路徑。外語教育包括教學和育人兩部分。外語教育具有語言性、交往性、人文性、教育性，重在德才并行。外語教育包含強烈的人文色彩、跨文化體驗、批判性思維、中外文化對比等特點，有強烈的直觀性和明顯的實用性[1]。高校外語類課程通常包含大量的中外風土人情知識，具有濃厚的文化氣息，學生在中外文化的共同熏陶下培養自身人文素養；教學材料主題鮮活生動，具有很強的感染力。在特定的教學設計環節里，學生可以通過外語語言實踐培養積極的主觀能動性和團結協作的精神。在文化類專題討論的過程中，則能夠引導學生用批判性思維思考尖銳的現象和問題。在鑄牢中華民族共同體意識視閾下思考高校外語教育的教育現象、教育理念、教學實踐等問題，為研究者開辟了廣闊的研究領域。

三、調查過程及結果分析

在鑄牢中華民族共同體意識融入高校外語教育的具體實施過程中，要對不同層面的問題予以全面考慮。為了真實全面了解中華民族共同體意識融入高校外語教育的現狀以及存在的問題，本研究就鑄牢中華民族共同體意識與高校外語教育的情況對部分高校學生進行了問卷調查，并與高校外語教師進行結構化訪談，從學生和教師兩個角度來探討存在的問題及其原因。

（一）問卷發放情況

本研究的數據樣本分別來自赤峰學院的學生和教師。問卷調查通過隨機抽樣的方式進行數據收集，研究對象選取了部分外語專業本科生和非外語專業的本科生，結構化訪談則選取部分承擔專業外語課程和大學外語課程教學的教師。調查共發放學生調查問卷300 份，其中面向外語專業發放150份，非外語專業隨機發放150 份。共收回調查問卷290 份，回收率為96.7%，有效問卷為96.7%，隨后進行數據分析。

在290 份有效調查問卷中，男生102 人，占總人數的35%，女生188 人，占總人數的65%；學生中占比最大的是漢族學生，有139 人，占總人數的48%，其次是蒙古族，共99 人，占總人數的34%，還有20 人為滿族，15 人為回族，分別占總人數的6.8%和5.3%，17 人來自其他少數民族，占總人數的5.9%。從學生的專業情況來看，外語類專業共收回問卷150 份，占有效總人數的51.7%，非外語類專業收回問卷140 份，占有效總人數的48.3%。

（二）結構化訪談情況

分析訪談內容發現，有近2/3 的受訪者認為在授課時未能將鑄牢中華民族共同體意識的相關理論知識，經常性地、有效地融入到外語教學中來，僅有不到1/3 的受訪教師在講授外語知識的過程中有意識地結合過該理論。大多數受訪者對于“將鑄牢中華民族共同體意識融入外語教學的有效途徑有哪些？”給出的答案與學生的反饋數據相近，部分受訪者坦言，對于外語教學乃至外語教育過程中如何融入鑄牢中華民族共同體意識尚沒有深入思考過，只是在備課過程中插入一些常見的翻譯內容，或是設計一些用外語簡單介紹中國的口語、寫作任務，對于鑄牢中華民族共同體意識與高校外語教育之間關系的思考，以及系統開展相關理論研究和應用研究涉獵十分有限，這也解釋了高校外語教育與中華民族共同體意識結合形式單一的部分原因。

個別受訪教師認為以鑄牢中華民族共同體意識為代表的相關思政知識應由思政類課程教師以及學生管理人員來講授，而且有5%的受訪外語教師認為外語類課程就是負責講授外國語言知識技巧，不具備引導學生樹立正確民族觀、祖國觀、以及民族共同體意識的思政教育功能。由此不難發現，部分外語教師在進行教學活動和完成教學目標的過程中，只是看到了培養學生的聽、說、讀、寫等基本語言技能的層面，忽略了教育的“育人”這一重要屬性，割裂了“教書”與“育人”的關系。這種不合理的教育理念必定會阻礙外語教育完成新時代立德樹人的教育使命。

在分析訪談內容時，另一個情況值得關注：目前，鑄牢中華民族共同體意識的相關教育活動在高校開展得卓有成效，但對于如何將其融入教師的日常教學和研究方面的培訓、講座、交流卻少之又少，對于教師在教育教學實踐中如何結合鑄牢中華民族共同體意識等的相關監督、考核和評價也缺乏手段，這無疑也是造成目前局面的重要因素之一。

綜上所述，鑄牢中華民族共同體意識視閾下的高校外語教育呈現出諸多問題：鑄牢中華民族共同體意識等思政內容與高校外語教育結合點少，形式簡單單一；高校外語教育觀念上“重教書、輕育人”；高校外語教育教學實踐中關于鑄牢中華民族共同體意識等思政內容少，且不系統，存在一定的“中國文化失語”現象；鑄牢中華民族共同體意識與外語教育尚未形成教育合力，且在實現路徑上的思考尚需深入。

四、鑄牢中華民族共同體意識視閾下高校外語教育存在的問題及其成因

（一）存在的問題

根據問卷調查以及教師結構化訪談的結果數據顯示，鑄牢中華民族共同體意識的相關內容在融入高校外語教育的具體實施過程中仍然存在著一些急需解決的問題，表現在如下四個方面：

1.鑄牢中華民族共同體意識融入不足

鑄牢中華民族共同體意識等思政內容與高校外語教育結合點少，形式簡單枯燥，內容單一。根據問卷統計數據情況綜合來看，高校外語教育未能在一定規模上啟發學生產生“用外語講好中國故事”等想法，說明高校外語教育中未能很好地結合鑄牢中華民族共同體意識等思政內容。在與教師的結構化訪談中，多位教師坦言，在開展教育教學工作時較少自覺想到結合鑄牢中華民族共同體意識等內容。雖然對于相關思想政治理論的學習并不少，但與自身工作結合度不高。有時在需要進行中西方文化對比的時候，會結合一些中國文化、社會時事的因素，但均停留在表層，例如要求學生積累相關術語以應對新聞時政類的聽力和閱讀材料，以小專題的形式總結翻譯時會用到的詞匯和表達，以課堂展示方式要求學生介紹中西方文化的對比，以采訪留學生的方式了解外國人對中國的看法等。這些外語教育教學手段經此總結梳理后，不失為一種可供高校外語教育實踐鑄牢中華民族共同體意識的有力方法，但目前在教育教學實踐中尚未形成體系。

2.教育理念存在“重教書、輕育人”思想

高校外語教育在思想上存在一定的“重教書、輕育人”思想。問卷統計數據說明，教學實踐中的中國文化等相關內容給學生留下的印象并不深刻，而參與訪談的教師談到更多的是外語“教學”，而非“教育”。這一觀念上的微小差別導致了“鑄牢中華民族共同體意識在高校外語教育中融入不足”的現象。

教育理念是對于教育相關活動基本規律的認識，教育主體所持有的看法以及態度，直接或間接地制約并影響著教育主體教與學的行為。本研究的調查中，高校外語教育最明顯的表現即是重視外語語言技能如聽、說、讀、寫等技能的培養，而忽視了教育的育人以及價值引領的功能。許多外語教師“只想到教，未念及育”，只想到要教好語言知識，忽略了塑造學生人生觀、世界觀、價值觀的任務，沒有發揮和運用好課程思政武器的功能，也在一定程度上忽視了思考“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”的問題，直接導致了“傳道”與“授業”分離的情況出現。

許多受訪外語教師表示繁重緊湊的課程安排使得他們只能淺嘗輒止，無法更加深入有效地在外語教學活動中挖掘和滲透與鑄牢中華民族共同體意識相關的內容乃至理論。有個別受訪教師則認為，思政知識應由思政類課程教師來講授，外語類課程就是負責講授外國語言知識技巧，不具備引導學生樹立正確民族觀、祖國觀、以及民族共同體意識的思政教育功能，這種不合理的教育理念必定會阻礙外語教育完成新時代立德樹人的教育使命。

3.存在“中國文化失語”現象

高校外語教育教學實踐中，關于鑄牢中華民族共同體意識等思政內容少且不系統，從學科特點角度反映出一定的“中國文化失語”現象。

高校外語教育是高校學生學習外語知識與技能，提高人文素養，豐富人的主體精神以及形成正確的價值觀念的重要渠道。通過外語教育，雖然獲得了語言知識與技能，但由于長期受限于教學活動中外語文化的思維方式、價值觀念等影響，同時缺少與中國文化的比較，學生將無法正確看待外語文化，同時也喪失了對本國本民族文化的傳承。

4.發展路徑不清晰

鑄牢中華民族共同體意識與高校外語教育尚未形成教育合力，且在實現路徑上尚需深入思考。

首先，需要解決學科層面的認知問題。鑄牢中華民族共同體意識的相關內容與高校外語教育未能形成教育合力，有其學科層面的原因。目前，國內學界有將外語教育研究視為教育學轄屬學科的觀點，此類研究大多偏重具體語言技能的培養，強調教材、教學流派、測評、教育技術等內容。這導致研究視野局限于外語和外語教學，對于教育的其他內容關注不夠，與二語習得、外語教育史等理論的結合不充分，學科研究結構相對封閉，學科內容不盡完整，邏輯主線不明確。這樣的學科傳統對置身事內的高校外語教育從業者的影響是先天性的，導致他們對“教育”的理解相對狹隘，也就無法有意識地在教育教學中結合鑄牢中華民族共同體意識相關內容。

其次，富有實踐性的學術交流活動不足。不同研究學者之間的思想接觸、學術交流和自由爭辯，可以溝通情況，取長補短，相互促進，共同提高，使認識得到發展，從而有可能產生新的研究成果，開辟新的研究途徑。想要在高校外語教育中實現鑄牢中華民族共同體意識核心內容，需要擅長各方面理論和實踐的專家、學者、一線教師甚至學生坐在一起，運用座談、討論、講座、展示等方式，交流分享實踐經驗和成果，共同分析討論解決問題的辦法，進而找到鑄牢中華民族共同體意識與高校外語教育形成教育合力的實現路徑。

第三，未能明確“教育”服務地方經濟社會的功能和意義。作為地方高校，赤峰學院的辦學定位為服務地方經濟社會發展，肩負著為地方培養應用型人才的重要使命。在這一過程中，鑄牢中華民族共同體意識不僅是高校教育的組成部分，更是為社會培養合格人才的重要保證。高校外語教育既參與通識課教育，又包含專業課教育，它與“鑄牢”內容的有機結合，既能更好地提升高校思想政治教育的整體水平，又能為其他專業學科教育結合“鑄牢”內容提供可以參考的實踐經驗。更重要的是，高校外語教育的育人功能參與了為社會培養合格人才的過程，并將在學生進入社會生活后持續發揮重要作用。

（二）問題的存因剖析

通過分析學生問卷數據以及結構化訪談結果，對將鑄牢中華民族共同體意識融入高校外語教育存在問題的原因進行深度剖析，將有利于相關問題的解決。

1.未解決好“誰來教、教什么、怎么教”的問題

課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措。問卷調查數據顯示，高校英語教育的思政教育功能有缺失，思政教育與外語教學之間脫節，對學生的思想政治教育沒有貫穿到教育教學全過程，思政育人的責任也沒有覆蓋到全體教師。未能真正落實課程思政建設，究其原因是未能明確“誰來教、教什么、怎么教”的問題。

第一，未明確“誰來教”的問題。要真正落實課程思政建設，教師是先導。只有提高教師對課程思政重要性和必要性的認識，充分提升教師開展課程思政的自覺，才能進一步討論高校外語教育中加強外語教師課程思政能力，實現外語教育教學內容科學性和思想性的融合問題。

第二，未明確“教什么”的問題。高校外語教育中，外語課程是課程思政建設的基本載體。要注意思政內容的融洽度和適時性，避免“空喊口號”，簡單生硬地把鑄牢中華民族共同體意識等內容添加到外語課堂中，只會引起學生的抵觸。在外語教學課堂上，教師要將思政元素有機地融會于各個教學環節，注重課程思政內容的親和力，讓學生在做中學，在潛移默化中堅定理想信念。

第三，未明確“怎么教”的問題。與思政課程相比，課程思政要把思政元素寓于外語知識中，需要潤物無聲，而非強行灌輸。調查數據說明，作為教育主體和先導的教師，在落實課程思政建設的過程中，未能做好顯性教育和隱性教育相統一，形成協同效應。

綜上所述，就是鑄牢中華民族共同體意識與高校外語教育融入程度不夠這一客觀現象的根本成因。

2.教育主體對高校外語教育的內涵和價值認識不清

高校的師生普遍認為高校外語教育的價值應有三種，即知識本位，社會本位和學生本位。知識本位，強調在高校外語教育中，知識層面學習占據學習與生活的主要部分，主張高校外語教育的價值通過對外語語言文化知識的教與學來實現。社會本位認為，教育的價值應從當前社會的發展出發，通過社會的需要來定位專業教育的目的。學生本位認為，教育的價值應從學生的個人學習和未來發展角度出發，主張教育應通過滿足學生的個人未來發展來實現。該觀點的三個方面構成了教育的全部意義價值，任何一種單一的價值都有其局限性，教育的價值在于三者的相互統一。由此可見，當前阻礙高校外語教育踐行立德樹人教育理念和推進實施鑄牢中華民族共同體意識進程的主要原因，在很大程度上是教育主體，尤其是外語教師對高校外語教育的內涵和價值的錯誤認知造成的。

3.教育主體對中華民族傳統文化認同度不夠

文化認同是指“一種肯定的文化價值判斷，即文化群體或文化成員承認群內新文化或群外異文化因素的價值效用符合傳統文化價值標準的認可態度與方式”[2]。文化認同在跨文化交際的過程中更為重要，從了解其他民族文化以及與其他文化比較的過程中，探求本民族文化的意義與價值，形成對本民族文化贊同與欣賞的過程。增進我國各民族的中華文化認同，是當前我國民族工作的重要任務之一。然而，受外語教育中文化內容影響，教育主體在外語的教與學中，對中華民族傳統文化認識程度不夠。外語教師在教書育人的過程中忽視了中華民族傳統文化認同在教育過程中的重要性，缺乏文化自信以及文化自覺，其結果就是忽視對正確價值觀念、民族觀以及祖國觀的價值引領。

4.西方國家文化思潮對外語學科的影響

隨著科學技術發展，經濟全球化加速了各國在政治、經濟、文化等各個領域的交流與合作，這是世界文明發展的大趨勢。在此背景下，中國與世界的交往在廣度和深度上都持續增加。在文化領域，各種外來文化以及價值觀念也不斷潛入到中國人的學習和生活之中。外語學習過程中對西方錯誤價值觀的“好奇”慢慢變成“接納”和“贊成”，直接對我國外語教育的主體性原則和中華民族文化立場構成威脅。許多高校學生選擇去國外進行深造留學，許多外語專業教師也有留學背景，高校外語教育的主體乃至于外語學科都非常容易受到此類錯誤文化思潮的影響。

文化是一個民族最直接的表征，而精神價值又是文化的根本和內核。從廣泛意義上說，人之所以通過學習才成為一名社會成員，正是因為人在本質上是一種文化的存在。而社會主義核心價值觀正體現了對中國優秀傳統文化的繼承和發展，顯示了中華民族在新時代的精神追求，彰顯著中國社會評判是非曲直的價值標準，對中華民族的認同才是保證高校外語教育稱之為“中國教育”的大前提。高校外語教育應始終關注國家命運，將外語教育與中華優秀傳統文化的傳承和發展、與國家文化安全聯系起來，進一步深入理解新時期的外語教育內涵，開展具有“中國特色、中國風格、中國氣派”的外語教育[3]。

當前，為進一步通過高校外語教育鑄牢大學生中華民族共同體意識，需要在多個方面采取積極有效的具體措施，具體發展路徑從以下四個方面加以實施：明確高校外語教育的人才培養定位；強化高校外語教師的師資隊伍建設；優化高校外語教育的科學研究導向；凸顯高校外語教育的服務社會屬性。