統編語文教材對學科核心素養的創造性轉化
——知識結構的視域

鄭新麗

（四川師范大學 教育科學學院，四川 成都 610066；寶雞文理學院 文學與新聞傳播學院，陜西 寶雞 721013）

一、問題的提出

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，學科核心素養“是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”[1]4，是貫通核心素養與學科教學的關鍵概念。統編語文教材是彰顯國家意志、體現國家事權、傳播科學知識的重要工具，也是提升學生核心素養的主要媒介。因此，對統編教材轉化學科核心素養方式的探討，是當前教材研究備受關注的問題之一。

目前，學界對統編語文教材與學科核心素養關系的研究主要集中于三個方面。一是關于統編語文教材滲透學科核心素養的宏觀研究。例如：溫儒敏指出，統編語文教材有機融入了語言、思維、審美與文化四個維度的語文核心素養，體現出整體規劃、潤物無聲的特點[2]；王曉藝、朱于國認為，統編語文教材不僅通過單元導語、預習提示和不同類型的課文明確顯示語文核心素養，而且通過多層次的練習系統浸入和落實語文核心素養[3]；王本華指出，統編語文教材以“語言建構與運用”為基點，采用集中統整與穿插安排的方式滲透語文學科四大素養[4]。二是關于統編語文教材滲透學科核心素養的微觀研究。例如：戴曉娥指出，統編小學語文教材以單元為單位，設計了聚焦語文核心素養的課文系統、助讀系統與練習系統，呈現出語文核心素養進階化的編寫理念[5]；孫善麗認為，統編初中語文教材的名著導讀板塊，有機融入了語文核心素養的四大元素[6]；朱再枝、何章寶以統編高中語文教材必修上冊《家鄉文化生活》為例，認為該單元完美地體現了“文化理解與傳承”這一學科核心素養[7]。三是關于統編語文教材中學科核心素養的教學方法研究。例如：溫儒敏指出，語文教師在教學中要以語言為基點，帶動和發展學生的思維、審美與文化等語文核心素養[8]；紀秋香認為，精準設計單元目標與教學內容，才能有效提升學生的語文核心素養[9]；秦峰提出，語文教師要抓住教材雙線組元的特點，在對比分析中培育學生的語文核心素養[10]。

已有的研究從不同角度分析了統編語文教材中的學科核心素養，不僅深化了學科核心素養研究的主題，也拓展了教材研究的視域。但是，已有的研究很少從知識結構的視域出發，對統編語文教材中的學科核心素養進行分析與探究。事實上，教材內容的主體是知識，只有當教材中的知識蘊含或攜帶著學科核心素養的相關因子，學生才能通過對教材知識的學習，生成并提升自身的學科核心素養。而知識由內容、方法與價值三個維度構成，統編語文教材正是通過知識結構完成了對學科核心素養的融入和轉化。由此，本研究嘗試厘清知識結構與學科核心素養的關系，分析知識結構視域下統編語文教材轉化學科核心素養的方式與策略，以期為科學理解與把握教材、提升人才培養質量提供參考。

二、知識結構的意涵

選擇最有價值的知識進入教材是教材編寫的基本原則。赫斯特認為：“最有價值的知識，是人類理解知識時形成的明確的認知知識的形式。”[11]這表明赫斯特已突破表層的知識分類，從知識的內在構成角度認識和理解知識[12]。從知識結構層面討論教材與教學，有助于引發師生關注知識的多重屬性，進而將教材中系統闡述的靜態知識轉化為學生的學科核心素養。具體而言，知識的內在構成包括內容、能力和品格三個不可分割的組成部分。

（一）知識內容

知識內容是以特定符號表征的人類認識的成果，通常用可以言說的概念、命題、原理等要素進行表達。具體而言，概念是人類運用理性思維、借助詞或詞組等語言形式對客觀事物本質屬性的概括反映，是人認識外部事物和人自身的起點，也是知識體系的樞紐和要津；命題是一個陳述的語義實際表達的概念，是借助語言符號或句子而構成的一種判斷；原理是用清晰的概念、明確的命題，經由演繹、推理等方法而得出的合乎事實和邏輯的推論性總結，是命題的系統化和結構化。語文學科主要是以選文來表達其知識內容，而選文的字詞句篇與前述的概念、命題、原理類似，這是因為詞句可以表達概念和判斷，篇章中蘊含的主旨則是對原理的揭示[13]。

用符號表征的知識是一種靜態的“關于世界的知識”（knowledge of the world）[14]189，相當于波普爾提出的“世界3”，即與物理客體（“世界1”）和主觀意識（“世界2”）并列的由人所創造的知識文化[15]103。其中凝聚和承載著理性智慧，對個體發展具有重要價值。因此，教材需要通過對此類知識的編寫，確保學生獲得人類的知識成果。但是，教育要達到促進學生生命智慧生長的目的，還需要引導學生思考知識背后蘊含的元素，使學生擁有“加入世界的知識”（knowledge of-and-in the world）[14]189。唯有如此，教育才能具有生命立場和主體視野，知識才能真正轉化為素養。

（二）知識能力

知識能力是個體認識外部世界時表現出的反映智力特征的思維、方法等技能，是難以用語言陳述的知識，因而也被稱為默會能力。約翰內森指出：“命題性知識不可能獨立于知識的其他因素而獲得，所有命題性知識都建立在能力知識、熟悉性知識的基礎之上。”[16]166約翰內森所說的“能力知識”和“熟悉性知識”，是指方法技能和知覺經驗。由此可見，除了概念、命題、原理等要素之外，知識的組成部分還包括方法實踐。事實上，概念、命題、原理等要素的產生、形成和建構，都運用了分析、綜合、演繹等思維方法。如果說知識內容表征的是人類認識世界的結果，知識能力則反映的是人類認識世界的方式，其中蘊含的思維、方法等因素，會以一種隱性的方式助力知識內容的生產和傳播。

赫斯特之所以將“認知知識的形式”看作最有價值的知識，是因為這種隱含于符號表征之后的思維方法是一種高級形態的能力，是創生知識的前提，也是轉識成智的基礎。賴爾指出，命題性知識（knowing-that）關注知識的某個事態，非命題性知識（knowing-how）則聚焦做中形成的知識。“當一個人知道如何做某事的時候，他的知識就體現在他所做的事情中，而不體現為（除非偶爾）對他人提出的命題說‘是’。”[17]因此，賴爾主張，非命題性知識（knowing-how）應優先于命題性知識（knowing-that）。由是可知，教材中編寫的能力性知識，有助于深化學生對概念、命題和原理等的理解和檢驗，培養或提升學生的學科核心素養及生活實踐的智慧。

（三）知識品格

知識品格包括信念、精神、意義等元素。在波蘭尼看來，這些元素是激勵人們不斷探索未知世界，范導默會能力運用的價值性知識，也是促進個體更好地理解概念命題、形成方法技能、獲得科學真理的不竭動力[18]263。知識品格并非獨立存在，而是與內容掌握、能力形成相融貫通。維特根斯坦指出：“懷疑來自信念之后。”[19]5波蘭尼也提出：“科學家關于事物本性的信念具有普遍有效性的要求，因此是一種規范品格。”[20]22這里表述的信念是科學家對真理的承諾，是人類在理解和運用知識的過程中應具備的一種主動的精神狀態。

賴欣巴哈指出：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認。”[21]195教材呈現的只是被確認的“假定的意義”的知識。對學生的成長和發展而言，這些“倉儲式”知識是培養理智信念、激發求知熱情，引導學生建構新的意義系統的基礎。之所以說“知識就是力量”“知識改變命運”，除了與知識內容和知識能力有關外，也與知識品格層面的意義追尋有關。知識品格的存在，便要求教材融入相應的價值性知識，確保學生通過對知識意義的涵泳體味，樹立正確的情感態度與價值觀。

綜上，知識是由內容、能力和品格三個要素構成的一體結構。其中，知識內容是以符號形式表征的人類認識的成果，是一種事實性知識或概念性知識，是人類理解和創生知識的基礎；知識能力是人類在實踐活動過程中形成的方法性知識，是使人類的認識成果系統化、結構化的紐帶和橋梁；知識品格是滲透和內藏于內容和能力之中的精神狀態與價值系統[12]，因而又稱為價值性知識。知識結構的三個層面互融互補：知識內容是形成知識能力和知識品格的基礎和前提；知識能力是檢驗知識內容、形成知識品格的關鍵成分；知識品格是生成知識內容和知識能力的重要動力。從知識的完整結構來看，知識既是結果，也是過程，還是精神。教育者只有把握知識內容、知識能力和知識品格之間的內在關聯，才能整體理解和把握教材中的知識，進而有效提升學生的學科核心素養。

三、知識結構與語文學科核心素養的關系

語文學科核心素養無法直接教授，它是在知識的浸潤與涵養中逐漸生成的。教育者只有理性辨析知識結構與語文學科核心素養間的關系，才能澄清素養導向的統編語文教材的編寫路徑，以及基于知識結構培養學生語文學科核心素養的策略。

（一）知識的順序結構與語文學科核心素養的界定

從過程來看，知識是人類在危險多變的世界中為求得生存或尋求確定性，在需要、意義、信念等品格要素的驅動下，運用某些思維方法而得出的經過邏輯和經驗驗證的概念原理。因此，學科作為一種相對完整的知識體系，實際上隱藏著價值信念、思維方法、事實結論的順序結構。為扭轉教學只重視符號性知識，而忽視知識背后隱含的情感旨趣和方法思想的弊端，語文課程標準在表述語文學科核心素養時，遵循了知識的順序結構，即先解釋語文學科知識的價值，再說明語文學科性質（語文學科性質中隱含或交代了語文學科的思維方法），最后界定語文學科核心素養的內涵及構成要素[22]。例如，《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“語言文字是人類社會最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動……語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點……語文學科核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質……主要包括‘語言建構與運用’‘思維發展與提升’‘審美鑒賞與創造’‘文化傳承與理解’四個方面。”[1]4上述內容闡明了語文知識的意義價值，明確了語文學科的基本問題及解決問題的基本方法，進而建構出語文學科核心素養的結論和框架，其論述順序與知識創生的順序是一致的。

（二）知識的層級結構與語文學科核心素養的層次

從結果來看，知識是人在改造自然、認識社會的過程中形成和積累起來的事實結論。人在直面事實性知識時，由于具有反思的意識和能力，因而會通過回顧與追問知識的創生過程，抽象提煉出方法、思維與思想等能力性知識，同時提取匯聚出意義、精神、信念等價值性知識。由此，知識就形成了由最底層的知識內容、中間層的知識能力和最頂層的知識品格構成的層級結構[13]。與知識的層級結構相對應，各學科在建構自身的核心素養體系時，既留意了表層的知識內容，又關照了內容背后蘊含的能力和品格。這些能力性知識和品格性知識，由于表現了本學科的研究范式和基本特征，加之具有較強的遷移性，所以使學科核心素養超越了“雙基”和“三維”而成為教育界的“新寵”[22]。

雖然，各學科都強調自身建構的學科核心素養體系是一個具有并列關系的有機整體，但從知識的層級結構來看，各學科的核心素養依然呈現出由底層的概念命題、中間層的方法思維和最頂層的意義價值構成的一種層級關系。例如：在語文學科的四大核心素養中，語言運用處于最底層，因為它是思維發展、審美創造及文化自信的基礎；思維發展是語文學科獨有的方法思想，既能夠建基和指導著語言運用，又能夠提升審美創造和文化理解能力，因而處于學科核心素養的第二層；審美創造離不開語言運用和思維發展，同時規范和引導著語言和思維，處于學科核心素養的第三層；理解并傳承文化是語文學習的價值追求和宗旨歸宿，因此處于語文學科核心素養的最頂層。語文核心素養的層級結構，貌似與知識的層級結構有所出入，其實是由語文學科內容的豐富龐雜導致的。換言之，學科核心素養的層級結構與本學科知識的抽象程度密切相關。

（三）知識的層核結構與語文學科核心素養的核心

有研究者指出，“核心”是唯一的并處于中心地位的東西，如果有多個“核”或者不居于中心之位，那就很難稱得上是“核心”[23]。因此，核心素養體系必須有一個核心，否則眾要素就會因缺少“主帥”而難成一體。作為核心素養下位概念的學科核心素養，亦應有一個“靈魂”。依據前文論述的知識的三層意涵：第一，顯性的知識內容應處在結構的最外層；第二，品格性知識能夠范導知識內容的運用、知識方法的選擇和知識意義的追尋，處于結構的最內層；第三，在尋真趨善的品格性知識的指引下，運用相應的思維方法而得出特定結論的能力性知識處于結構的中間層。與之相應，語文學科核心素養也表現為包括外層的學科知識內容、中間層的學科知識能力和最內層的學科知識品格的層核結構。

據此而論，在語文學科核心素養體系中，“文化自信”是“核心”。因此，語文學習的目的是讓學生在文化的理解、浸潤與熏陶中，擁有博大的文化之心，從而自覺肩負起文化傳承的使命與責任，這也契合“立德樹人”的教育目標[22]。

四、知識結構視域下統編語文教材轉化學科核心素養的方式

符號化知識雖然“悄悄隱藏”了知識的能力與品格，但并不妨礙學習者對知識能力、知識品格的發現與傳承。誠如杜威所言：“知識作為一種資料，是深入學習與探究的重要資源。”[24]185-186學習者可以通過對知識內容的探究，展示能力、激發品格，復現知識的生產過程，并在與知識生產者的“視域融合”中形成個性化的能力與品格[25]。掌握知識內容、習得知識方法、感悟知識價值是素養時代學科知識的教學要義。統編語文教材正是借助符號性知識、方法性知識和價值性知識，實現了對語文學科核心素養的融入和轉化。

（一）依托知識內容轉化語文學科核心素養

統編語文教材主要通過知識內容彰顯編寫者的理念訴求與價值蘊涵。從學習的發生過程來看，任何學習都起始于學習知識內容。學習者只有先知道知識內容是什么，然后才能“想”知識背后有什么和怎么去“做”。面對教材中的事實性知識，學生只有先“記”下知識內容，才能進一步挖掘內容背后的思維方法和意義價值，進而提升自己的能力和品格。知識內容的載體屬性和語文學科工具性的特點，決定了語文教材要以不同形式強化“語言運用”這一學科核心素養。為此，編者采取穿插安排和集中編寫相結合的方式，落實“語言積累、梳理與探究”的學習目標。例如，初中語文教材在相應課文后穿插了知識短文，介紹詞語、短語、復句等語言知識。介紹知識時，初中語文教材遵循先界定概念再舉例說明的編寫范式，這樣可以讓學生掌握語文學科的基本概念命題，理解語言表達與運用的基本原理。隨著學生知識的積累與豐富，高中教材的必修上冊和選擇性必修上冊又集中安排了“詞語積累與詞語解釋”“邏輯的力量”兩個專題學習活動。這些學習活動既有對詞語和邏輯的解釋，又有對詞語積累和邏輯運用方法的介紹，還有對語言魅力和邏輯力量的闡釋，較好地體現了知識的三重結構。知識內容“整散”結合的編寫方式體現了螺旋式的編寫原則，能夠提醒學生在學習過程中有意識地積累語言材料，在發展語感的同時提升語理。

除理論知識外，統編語文教材還編寫了表達個體或群體經歷感受的經驗性知識。教材中一篇篇文質兼美的選文，即是通過語言符號將文中的“道”呈示出來，實現“以道育人”“以文化人”和知識代際傳播的目的。這些選文蘊含的語言規則、語用原理等理論知識，能夠深化學生對事實性知識本質的認識。文中承載的思想、情感等個人知識和經驗性知識，則會使學生具備一種超越性品質。質言之，統編語文教材中精選的理論知識和經驗知識，能夠提升學生的能力水平和品格境界[25]。

（二）依托知識能力轉化語文學科核心素養

學習者對知識的學習不僅是為了理解知識內容，而且通過對知識獲得方法的探尋與追問，建構自己獨特的知識和能力體系。統編語文教材依托方法性知識轉換語文學科核心素養，包括解釋方法、展示步驟、實踐訓練三個環節，這也是學生能力形成需要經歷的三個階段。本研究僅以統編初中語文教材八年級上冊寫作《學習描寫景物》為例，對此加以說明。首先，教材展示了靜態的方法性知識。描寫就是用刻畫描摹的方法展示表述對象，從而使其生動立體地再現在讀者面前。“刻畫”“描摹”等動詞是描寫方法的具體闡釋，學生通過學習這些直接陳述方法或隱含著方法的符號性知識，知曉知識生產者的做法，并借此搭建起知識生產的方法框架。其次，教材展示了“抓住景物描寫”“運用多種感官”“采用多種視角”“注意融入情感”等步驟，并且每個步驟都給出了具體的課文示例，從而使緘默的漢語言規則進一步轉換為學生可觸可感的動作序列。最后，教材要求學生將動作序列付諸行動，嘗試運用所獲得的方法進行寫作。在寫作過程中，學生會持續認知自己與知識生產者所面臨的問題情境的差異，不斷調整動作的內容和順序，最終形成解決問題和生產知識的操作技術。

在整個寫作過程中，解釋方法可以讓學生根據教材表述的知識，獲得知識生產者的方法體系；展示步驟能夠讓學生實現從“獲得知識”到“理解知識”的轉換；實踐訓練則可以讓學生填補或生成與知識生產者不同的認知與體驗。在這三個環節中，學生經歷了從公共性知識的獲得到方法性知識的轉換再到個體性知識的創造，實現了從命題性知識（knowing-that）到非命題知識（knowing-how）的蛻變，解決問題所需的能力體系最終獲得構建與發展[25]。

（三）依托知識品格轉化語文學科核心素養

知識在其符號表征背后嵌藏著價值立場、道德觀念和意志情感等品格元素，這些元素具有普適性或假定性意義，其存在使知識對學生人文情懷的感召和價值觀的塑造成為可能。對于知識所蘊含的意義品格，學生通常會作出傾向性判斷：認同的就會堅持并付諸行動；反對的就會拒絕或作出改變。當學生形成真善美的判斷標準和科學的價值觀念，并養成穩定一貫的行為規范，就意味其具備某種相應的品格。例如，如果學生堅信“誠信”是好的，并且在學習生活中以“誠”待人、以“信”做事，就會表現出或具備“誠信”的品格。

語文知識具有豐富的人文內涵，為語文教材依托價值性知識養成學生的某種品格提供了得天獨厚的條件。其實現方式主要有三種。一是直接向學生宣揚某種價值觀念，這一點在綜合性學習中體現得最為明顯。例如，統編初中語文教材七年級下冊第二單元和第四單元安排的綜合性學習《天下國家》《孝親敬老從我做起》，旗幟鮮明地表達了編者的價值立場和教育理念，能夠讓學生在知識學習及活動開展過程中，解讀和建構其中蘊含的意義系統與價值觀念。二是通過蘊涵知識生產者品格觀念的選文熏陶學生。例如，教材中古今中外的經典選文，無不凝結沉淀著作者的情感態度或價值觀念。學生可以通過咀嚼、涵泳、體味等方式感受作者的思想情懷，吸收內化作品中蘊含的理想信念，并在生活中積極踐行，從而成為具有優秀品格的人。三是教材通過若隱若現的價值性知識，向學生展示全人類珍視的優秀品格。例如，形式多樣、內容豐富的教材插圖，通過色彩、線條、構圖等元素，直接或間接地表達了正義、勇氣、勤奮等德性特征。學生在觀賞插圖的過程中，能夠受到插圖折射的美、善等元素的影響，形成向“真”而生的品格和行為動機。

五、知識結構視域下教師轉化統編語文教材學科核心素養的路徑

統編語文教材借助顯性的知識內容和隱性的知識能力、知識品格，實現了對語文學科核心素養的浸潤與轉化。這一浸潤與轉化的過程，充分考慮了學生的發展訴求和教師對教材的研究。在實際教學中，教師需要對教材中的知識進行科學引導，以培養學生的能力，養成學生的品格。

（一）根據知識的層級結構選擇和提供核心知識

從知識的層級結構來看，知識內容處于結構的最底層，只有基礎堅固扎實，整個結構才能穩定。由此，教師要以教材知識為基礎，精心選擇能提升學生能力、養成學生品格的最關鍵、最有價值的知識。這種知識通常具有情境性、普遍性和可遷移性，類似于威金斯和麥克泰提出的“大觀念”。所謂“大觀念”，是指反映知識背后更為本質的思想觀念，是對知識的性質、特征及知識間內在關系的高度概括，具有抽象性、綜合性、深刻性和適用性等特點[26]12。“大觀念”因為能夠反映學科關鍵的概念命題、思維方法和意義價值，因而與學科核心素養具有內在的一致性。

要做到把握知識的層級性，以“大觀念”引領學科教學，教師需要注意兩個要領。一是選擇和識別核心知識。統編語文教材秉持以單元為單位的編寫體例，教師對核心知識的選擇和識別必須以單元為起點，重點思考本單元需要學生深入理解的語文知識是什么？它有怎樣的教育價值？與學生經驗有何聯系？這些知識怎樣才能轉化為學生的品格？對這些問題的思考，實際上是在涵化語文學科核心素養的要求，從而完成對語文學科核心概念、思維方法與意義價值的篩選和處理。二是對核心知識進行適當改造，以體現頂層的價值性知識對教學的引領作用。例如，教師在教學統編初中語文教材七年級上冊課文《植樹的牧羊人》時，除了引導學生品味關鍵詞句、感受牧羊人無私奉獻的形象特點外，還可引導學生思考牧羊人植樹的深層原因，以及應對環境污染的辦法。這兩個問題是從關照語文學科價值觀的視角設計的核心問題，也是具有個性化、境域化和挑戰性的問題，能夠讓學生深入理解本單元的人文主題，思考人生的意義和價值，為核心知識促成學生關鍵能力和必備品格的發展創造契機。

（二）根據知識的順序結構設計和引領學習方法

素養導向的語文教學需要遵循知識創生的順序，讓學習成為學生解凍冰冷的符號性知識，進而發現知識生產過程的能力之旅。能力是在過程中體現和形成的，只有在過程重建中，原有的知識才能與學生的思考、體驗、思想等對接起來，學生的觀察分析、思考建構等能力才能獲得完善和提升。將外在的知識轉化為素養的基本路徑是：教師在把握文意和寫作脈絡的基礎上，提出系列化的關鍵問題，引導啟發學生運用分析歸納、批判質疑、聯想想象等方法，把握知識的發生過程和內在本質[13]。例如，教學統編高中語文教材必修上冊課文《荷塘月色》時，教師可為學生設計如下的問題鏈：文章寫了什么？怎么寫的？為什么這樣寫？這些問題為學生搭建了理解文章知識的框架。學生可以通過對語言文字的揣摩品味，在教材插圖和課外資料的輔助下，闡釋課文的寫作方法和藝術特色，深刻體悟作者的思想情感。

基于知識的順序結構開展的教學，雖然注重學生的自主發現過程，但也離不開教師的指導。缺少了教師的指引，學生對知識的重建或對知識背后隱含的學科核心素養的體認就會困難重重。因此，教師在引導學生探究知識的過程中，還應切實發揮示范、指導、協助等方面的作用。例如：在作文教學的初始階段，教師可在講清楚本次作文的意義價值、寫作方法和注意事項后，將自己寫就的“下水文”（根據題意要求寫成的對學生作文有指導作用的范文）展示給學生，以此提供一個可參照和學習的范例；在學生重建作文知識的過程中，教師要及時指出問題及調整學生作文的方法，并給予針對性指導；在作文依然難以進展時，教師可通過展示片段、提供范文等方法，適時適當地協助學生，使其對作文知識的過程重建得以繼續開展。

（三）根據知識的層核結構凸顯和踐行品格價值

從知識的層核結構來看，知識品格處于結構的最內層，這意味著知識教學要由對最外層的概念、命題、原理等要素的講解，深入到對最內層的意義、信念、精神等要素的激勵和引導，使學生對隱藏在語言文字背后的知識意義能夠“視 而 見”“見而究”“究而化”“化而行”[25]。例如：在教學統編高中語文教材選擇性必修下冊課文《陳情表》時，對于部分學生只關注文言字詞、特殊句式和故事本身等內容的問題，教師應啟發學生透過表面的字詞感受文章背后的深意，使課文的價值意蘊凸顯在學生面前；對于注意到文章的主旨，但卻不能深入理解和思考中華孝文化及家庭親情的學生，教師可系統闡發知識品格的內在意義和現實價值，引導學生思考和建構系統的品格性知識。繼而，教學還應深入到“究而化”和“化而行”的層次。“究而化”是指學生將自己認識和理解的孝文化或親情等知識品格，轉化為自身的信念體系和行動法則。教師可為學生展示現實生活中孝親敬老的文字案例或短視頻，淡化學生對品格知識講解的排斥反感心理，進而縮小理論層面的優秀品格與自身修養之間的差距。在此基礎之上，教師還要找尋恰當的實踐方式實現“化而行”，將觀念層面的價值信念轉化為學生的實際行動并長期踐行。

綜上所述，正是借助知識的三重結構，統編語文教材實現了對學科核心素養的創造性轉化。教學時，教師應認真分析教材中的知識，既要講解知識內容，做到“授之以魚”，讓學生學會；也要分析知識能力，做到“授之以漁”，讓學生會學；還要升華知識品格，做到“授之以欲”，讓學生樂學[27]。唯有如此，才能疏通統編語文教材中的知識與學科核心素養之間的道路，使教材中的知識更加煥發活力與光輝，實現迅速提升學生的語文核心素養的目的。