加拿大多元文化語言教育政策對中文教育的影響

楊 婕

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110034）

加拿大是一個多民族構成的移民國家，華人移民數量較多，中文是官方語言以外使用人數最多的語言，全國有120萬人在家使用中文[1]。深入分析加拿大多元文化語言教育政策對中文教育的影響，具有突出的理論與實踐意義，不僅有助于提升國際中文教育的傳播能力，對其他有華人聚居的多語言國家也有一定的借鑒價值。本文考察了加拿大各級政府頒布的多元文化語言教育政策，采用文本分析和實證研究相結合的方法，探討加拿大多元文化語言教育政策的產生與發(fā)展，及其對中文教育的影響，并為加拿大中文教育的未來發(fā)展提出參考建議①本文作者于2019—2021年作為公派教師在加拿大魁北克孔子學院教授中文，文中有關魁北克孔子學院及魁北克省其他中文教學機構的資料內容均來自教學、調研，以及對中文教師和中文學習者的訪談。。

一、加拿大多元文化語言教育政策的產生與發(fā)展

（一）多元文化語言教育政策的頒布

1971年，加拿大正式頒布了《雙語框架內的多元文化政策實施宣言》，是世界上第一個將多元文化作為國策的國家。1988年，聯邦政府頒布《加拿大多元文化法案》（Canadian Multiculturalism Act），以立法形式將多元文化作為治國方針政策，允許并鼓勵移民保留各自的語言和文化傳統(tǒng)。由此，加拿大成為同時正式承認和承諾多民族性、多種族性的少數國家之一[2]91。加拿大多元文化主義的核心是承認文化的多樣性，尊重各民族的語言文化，保護其語言文化權利，確保社會中的不同民族都享有并保留其特質和差異的權利，追求語言、文化、政治等方面的平等，以實現各族群的共存共榮[3]。《加拿大多元文化法案》明確指出：《加拿大憲法》承認保護和傳承多元文化遺產的重要性；《加拿大憲法》和《官方語言法案》將英語、法語定為官方語言，但不會取消或貶低其他語言享有的權利和特權；在種族或語言上屬于少數群體的人不得被剝奪享受自己的文化、使用自己的語言的權利；促進對加拿大多元文化遺產作出貢獻的所有語言的獲取、保留和使用[4]。在該法案的推動下，加拿大全面實施多元文化語言教育政策，體現出多元文化主義所倡導的尊重和認同文化多樣性，支持和鼓勵各民族繼承自己的語言和文化的理念，使多元文化的目標在國家語言教育中得以實現[3]。

（二）多元文化語言教育政策的推行

在多元文化語言教育政策的指導下，加拿大各級政府采取以英語和法語為官方語言，多語言共同發(fā)展和多元文化融洽共存的實施策略，形成了面向國家的官方語言推廣政策和面向各民族的“傳統(tǒng)語言”教育政策：前者旨在通過官方語言教育提升國民的國家認同度；后者通過保障各民族學習自己傳統(tǒng)語言的權利，實現多元文化主義方針政策所倡導的多種語言和多元文化平等共處、共同繁榮的目標。

1.面向國家的官方語言推廣政策

1969年，加拿大政府頒布了《官方語言法案》，將英語和法語并列為加拿大的官方語言，共同享有同等的地位和平等的權利[5]。這項規(guī)定于1982年寫入《加拿大憲法》。1988年，加拿大政府對《官方語言法案》進行了大幅修訂，明確表示政府致力于增強官方語言在少數群體社區(qū)的活力，以促進社會充分承認與使用英語、法語。2019年，加拿大政府對《官方語言法案》進行了最新一次修訂，主要目的是保護和提高法語的重要地位[6]。

為進一步貫徹執(zhí)行雙語制，有效推廣官方語言，加拿大政府專門設立了官方語言專員辦公室（Office of the Commissioner of Official Languages），負責促進和監(jiān)督《官方語言法案》的全面實施。加拿大政府相繼推出了四個五年計劃，包括《官方語言行動計劃（2003—2008）》《語言雙語制路線圖（2008—2013）》《語言雙語制路線圖（2013—2018）》《官方語言行動計劃2018—2023：投資我們的未來》，并將推廣官方語言的投資額由19億加幣增加到史無前例的27億加幣[7]。

2.面向各民族的“傳統(tǒng)語言”教育政策

加拿大將英語、法語和原住民語言之外的語言稱為“傳統(tǒng)語言”（Heritage Language）。多元文化主義政策明確規(guī)定，要提高各民族“傳統(tǒng)語言”的地位，鼓勵和保護加拿大所有的傳統(tǒng)語言[8]。因此，各省政府及省教育部均頒布實施“傳統(tǒng)語言”教育政策，將學習本民族的“傳統(tǒng)語言”納入學校的學分管理體系，鼓勵移民后代繼承本民族的語言和文化。例如，1978年，魁北克省教育部率先頒布有關“傳統(tǒng)語言”的教育政策——“繼承語教育計劃”（programme d’enseignement des langues d’origine，簡稱PELO）。該計劃規(guī)定：在小學階段，為移民學生提供包括漢語在內的17種傳統(tǒng)語言的課外學習課程；中學三年級以上的學生在學校或各類培訓機構修讀中級漢語，可獲得用于申請畢業(yè)的學分[9]。僅就中文教育而言，目前已有阿爾伯塔省、不列顛哥倫比亞省和薩斯喀徹溫省的教育部將中文教育納入公立教育體系，明確規(guī)定中文課程的課時和考核標準，并發(fā)布中文教學標準文件用于規(guī)范和指導中文教育，具體包括：不列顛哥倫比亞省于1998年發(fā)布的《中文普通話5～12年級課程大綱》，以及于2018年頒布的《第二語言——中文普通話課程大綱》；阿爾伯塔省于2001年出臺的《雙語項目大綱框架》，以及于2006年頒布的《中文語言課程大綱》；薩斯喀徹溫省于2001年頒布的《普通話（10～12年級）：國際語言課程指南》[10]。

二、多元文化語言教育政策視域下的加拿大中文教育政策及其實施

加拿大的中文教育機構主要包括高等院校、公立和私立學校、孔子學院及社區(qū)中文學校，涵蓋正規(guī)學校教育系統(tǒng)和非正規(guī)學校教育系統(tǒng)。有部分省份已頒布了詳細的中文教育政策，將中文教育納入國民教育體系。

依據語言學家卡普拉蘭（Robert B.Kaplan）和巴爾道夫（Richard B.Baldauf Jr.）的理論，語言教育政策的規(guī)劃和實施可劃分為五個層面：課程政策（curriculum policy）、人事政策（personnel policy）、材料政策（material policy）、評價政策（evaluation policy）和社區(qū)政策（community policy）[11]124-135。本文的研究框架以該理論為基礎，并結合加拿大的中文教育情況，從課程政策、師資政策、教學政策、教學資源政策、評價政策、社區(qū)政策六個方面，探討加拿大多元文化語言教育政策對中文教育政策及其實施的影響。

（一）課程政策及其實施

課程政策在語言教育政策的規(guī)劃與實施中處于核心地位。課程采用何種語言教授，在所有科目中占多少學時，這些政策內容既能體現政府對該語言的重視程度，也有助于提升語言學習的效果[11]127。從課程政策的視角出發(fā)，加拿大的中文課程體系比較完備，課時有充分保證。部分省份的教育部甚至詳細規(guī)定了基礎教育階段的中文課時數，從而進一步保障了中文在外語教育中的地位。

1.基礎教育階段

在基礎教育階段，加拿大各省份的中文教育差異較大。其中，阿爾伯塔省的辦學成效最為顯著。1982年，經阿爾伯塔省教育部核準，各市教育局開始自主選擇在公立學校開設由幼兒園到高中的一貫制中英雙語課程：在幼兒園和小學階段，中文和英文各占語言課程整體教學時間的50%，學生還可使用中文學習數學、科學等其他科目；在初中和高中階段，中文課分別占總課時的30%和20%。此外，不列顛哥倫比亞省的中文課時為每周3.15小時，年學時量116小時；安大略省每周3.15小時，年學時量110小時[12]。而其他省份對課時暫無明確規(guī)定。例如：魁北克省的公立學校大多以課后班（after school program）的形式提供中文課程，每周課時1～2小時；私立學校則由學校自主決定。例如，雷爾納·阿胥姆塔中學（Collège Regina Assumpta）的中文課程是學分制選修課，課時為每周2小時。另外，在多元文化語言教育政策的指導下，大多數省份的教育部也授權社區(qū)中文學校開展學分制教學，學生在社區(qū)中文學校學習部分級別的中文課程可獲得相應學分。這樣，既能有效地鼓勵學生學習自己的“傳統(tǒng)語言”，也在一定程度上促進了社區(qū)中文學校的發(fā)展。社區(qū)中文學校主要面向基礎教育階段的學生，這些學生以華裔后代為主，也有部分本地居民。社區(qū)中文學校在性質上多為周末學校，只在周末開班。例如，蒙特利爾佳華學校（以下簡稱佳華學校）是加拿大規(guī)模較大的社區(qū)中文學校之一，招收從幼兒園到高中學齡的學生，固定在校學生1 000人左右，短期班可以達到2 000人以上。佳華學校開設了從幼兒漢語、小學語文、中學語文到高級語文，以及中國歷史和文學等17個不同難度等級的中文課程和6個級別的特殊漢語課，每周課時2小時。

2.高等教育階段

在高等教育階段，越來越多的加拿大高校開設了中文課程。最早設立中文系的高校是麥吉爾大學（McGill University），起始于1930年[13]。通常而言，中文課程的設置由各高校自行決定，一般可分為三類：一是漢學相關專業(yè)的專業(yè)課程，內容涵蓋漢語語言及中國文化、文學、歷史、經濟等；二是漢語輔修專業(yè)和微專業(yè)的語言課程；三是漢語選修課程，包括綜合漢語和口語（見表1）。課程主要面向在校學生，也有部分院校的課程向社會同步開放。課程以學分課為主，修滿學分即可獲頒學分證書。漢語語言課一般設2～4個難度級別，學生在上課前需要參加分班考試（placement test）以確定所要學習的難度等級。總體而言，學生的學習主動性普遍較強，希望通過中文學習增加未來的就業(yè)優(yōu)勢，這也側面反映了中文的國際影響力，以及中文教育在加拿大的廣闊前景。

表1 部分高校開設中文課程情況一覽

3.孔子學院

自開設以來，加拿大孔子學院已成為當地中文教育的核心機構，為中文學習者提供了多樣化選擇。僅以魁北克孔子學院為例，該學院開設了語言類、文化體驗類和師資培訓類三大板塊的課程：語言類中文課是魁北克孔子學院的核心課程，包含中文、漢字基礎、旅游漢語、商業(yè)漢語，分為初、中、高三個級別，每個級別再細分成3～5個層級；文化體驗類課程包括書法、國畫、太極拳、象棋等；師資培訓類課程歸屬于對外漢語教師證書班，是魁北克省唯一一個對外漢語教師培訓課程，學生考核合格可獲得由北京師范大學和魁北克孔子學院聯合頒發(fā)的認證證書。魁北克孔子學院的所有課程均為非學分課，每次課程3個小時，每個級別的課程共60小時。

（二）師資政策及其實施

師資政策主要包括教師聘用政策和師資培訓政策兩個方面。教師的專業(yè)背景、運用所教語言的流利程度及其接受的培訓，都是影響政策執(zhí)行的重要因素[11]130。

1.教師聘用政策

一般而言，公立與私立學校對中文教師的聘用比較嚴格，需要受聘者具備在加拿大合法工作的身份，對其專業(yè)背景和工作經歷也有一定要求。更有部分省份規(guī)定，受聘者必須獲得本省的教師資格證書。高校對中文教師的學歷和專業(yè)背景有較高要求，講師要具備碩士及以上相應學位，教授應具備博士學位。孔子學院的任課教師則主要由公派人員和本地教師構成，尤其是對公派人員的依賴性較強。公派人員由中國教育部中外語言交流合作中心派出的教師和志愿者組成，需要持有加拿大移民局簽發(fā)的工作簽證。孔子學院的師資專業(yè)化程度高，公派教師大多具有對外漢語專業(yè)背景，志愿者多是來自對外漢語專業(yè)的在讀本科生或研究生。而社區(qū)中文學校因其“周末學校”的辦學性質，所以聘用的教師大多為兼職。其聘用條件也相對寬松，除本地人之外，留學生與移民均有機會獲得聘用。因此，社區(qū)中文學校教師的專業(yè)素質參差不齊，具備中文或對外漢語專業(yè)背景且富有教學經驗的教師數量有限，教學水平高低不等。

2.師資培訓政策

師資培訓政策通常分為職前培訓和在職培訓兩種類型。公立與私立學校定期舉辦的師資培訓一般為在職培訓，重點關注教學理念、教學方法、班級管理等方面，語言教學方面的專業(yè)培訓較少。高校的師資培訓也多為在職培訓，主要是中文教師以參加研討會的形式促進專業(yè)發(fā)展。社區(qū)中文學校由于師資來源復雜，所以多數教師未受過系統(tǒng)的職前或在職培訓。近年來，伴隨社區(qū)中文學校數量的穩(wěn)步增長，彼此之間的競爭日趨激烈，各中文學校對職前培訓的重視程度不斷提高。孔子學院的師資培訓體系則比較完善：公派教師和志愿者赴任前均要參加為期一個月左右的職前集中培訓，培訓內容包括漢語知識、教學方法、跨國文化溝通交流、才藝等，考核通過后方可赴任；赴任期間，公派教師和志愿者仍要定期接受在職培訓。

（三）教學政策及其實施

教學政策主要是教師在語言教育活動過程中所采用的教學方式和方法。加拿大在第二語言教學方面具有豐富的經驗，從而為包括中文教育在內的“傳統(tǒng)語言”教學提供了可資借鑒的理論指導和教學方法。

1.沉浸式教學法

加拿大在推廣雙語制官方語言過程中積累了豐富的教學經驗，產生了沉浸式雙語教育理論和沉浸式教學法，由此成為實施雙語教育最成功的國家。沉浸式教學法的核心理念，就是在外語課堂內模擬類似第一語言的環(huán)境，使學生能在這種仿真環(huán)境中以學習第一語言的方式學習外語，其最終目的是成功復制類似第一語言的習得成果。加拿大的中文教育依托本國沉浸式教學的理論和實踐優(yōu)勢，采用沉浸式教學法教授中文，讓學生長期大量地接觸各種形式和內容的漢語語料，在交際實踐過程中不知不覺地獲得語感。例如，魁北克孔子學院的初級中文課依據學生的接受能力，采用漢語占比在50%以上的雙語教學模式，教師在教學過程中還運用動作、簡筆畫、圖片等講解手段，使學生沉浸在漢語環(huán)境中。中級、高級的中文課則全部使用漢語授課，并收到了較好的效果，尤其是在提高學生的聽力和口語能力方面收效顯著。而社區(qū)中文學校的課程則大多全程使用普通話或粵語開展教學。

2.分班制教學

所謂分班制教學，是依據學生的中文基礎分別開設普通班和特殊班兩種教學班，針對學生的中文水平因材施教。例如，佳華學校長期運用分班制教學，成效顯著，并被多所社區(qū)中文學校借鑒效仿。佳華學校針對學生中文基礎差異大的情況采取了分班制教學：將中文基礎好的學生編入普通漢語班，使用全中文教材，教師運用普通話授課；特殊漢語班主要招收傳統(tǒng)語言為非普通話或中文基礎較弱的學生，教師使用英語或法語講解，采用中英或中法對照的教材。特殊漢語班屬于過渡型教學班，目的是幫助學生盡快適應全中文授課。學生的中文水平提高后，便可進入相應級別的普通班學習。

3.線上線下混合式教學

目前，已有為數不菲的各級各類中文教育機構為學生提供線上線下混合式教學，極大地方便了中文學習者。一方面，線上線下混合式教學突破了空間的限制，有利于增加生源。例如：學生以往通常就近選擇學校，開展線上教學以后，學生可以遠程擇優(yōu)選擇課程；還有一些學生原本沒有學習中文的計劃，通過注冊線上中文課程，可以足不出戶開展學習。另一方面，線上線下混合式教學還突破了時間的限制，尤其是網絡軟件的錄播功能及教學平臺上的資源共享使“異步”教學成為可能，學生可以隨時根據自己的時間安排反復學習。

（四）教學資源政策及其實施

教學資源是語言教育的基礎，是語言教學和文化傳播的重要載體。課堂教學需要豐富的教學資源作為支撐，教學資源的質量直接影響教學效果。本文所要探討的教學資源，主要包括紙質教材和數字化教學資源。

1.紙質教材

加拿大具有一定的本土中文教材編寫經驗。2002年，中國與加拿大合作編寫了《新實用漢語課本》，并被加拿大的多所大學采用。此外，還有為魁北克省的高校專門編寫的《美今漢語初級課本》。盡管如此，加拿大的中文教材數量仍然十分有限。目前，加拿大的各級各類中文教育機構大多使用中國編寫的教材，使用率較高的有《長城漢語》《博雅中文》《輕松學中文》《快樂漢語》《中文》等。教材內容多以中英對照為主，中法對照的教材較少。而一些文化類、師資培訓類課程，以及低齡幼兒漢語和青少年高級語文等特殊級別的課程，則很難找到適合的教材，主要由任課教師自行準備課程材料，存在內容缺乏連續(xù)性、系統(tǒng)性等問題。

2.數字化教學資源

加拿大的數字化中文教學資源發(fā)展相對滯后，缺乏相對成熟的本土數字化教材、網絡課程（如慕課、微課）和教學APP。目前廣泛使用的數字化中文教學資源，主要是中國出版的《中文》《長城漢語》等教材配套的在線教學資料。此外，教師的備課多依賴于自行通過網絡尋找視頻、圖片等素材，資源少且質量無法保證，難以滿足教學需求。

（五）評價政策及其實施

評價是提高語言教育政策有效性的前提和基礎。對語言教學進行科學合理的評價，有助于保證教育目標的實現，也有助于語言教育政策的改進。

整體而言，加拿大基礎教育階段的中文教育評價強調培養(yǎng)學生的語言交際能力，以培養(yǎng)學生的興趣和信心為主。例如：阿爾伯塔省和薩斯喀徹溫省均在教學大綱中強調語言的交際體驗，設計任務型語言交際活動完成學習，并以此為標準制訂評價量表，幫助老師和學生評估學業(yè)情況；阿爾伯塔省埃德蒙頓市教育局設計的《“我能”陳述》（Can-Do Statement）中文課程評價量表，采用學生自評的形式幫助學生確認是否掌握課程內容[14]157。又如，不列顛哥倫比亞省制定了明確的考核標準，設置全省統(tǒng)一的漢語水平考試，通過考試的學生可以得到大學升學所需外語學分的40%，另60%的成績來自漢語課程的期末考試。對于未修中文課的學生，如果其考試分數達到卷面分的60%及以上，仍可獲得相應的外語學分[12]。

社區(qū)中文學校的評價方式相對傳統(tǒng)，主要采用平時測驗、期末考試等手段。而高校及孔子學院的考核評價院校則比較靈活，多由任課教師自行決定，沒有統(tǒng)一的標準，但一般會記錄平時成績和期末成績，包括在學期中設置聽力理解、口語展示、朗誦、角色表演、寫作等任務，并賦予相應的得分值，最后給予總成績及相應學分。

（六）社區(qū)政策及其實施

社區(qū)的態(tài)度對語言教育政策的實施至關重要。在加拿大華人聚居的省份，各級政府定期舉辦與中國語言文化相關的多元文化教育活動，為中文教育的開展提供了良好的社區(qū)環(huán)境。

各級各類中文教育機構和華人團體一直以來致力于組織各種文化活動，廣泛宣傳漢語文化，以吸引本地居民的興趣及獲得認可。例如，自1995年起，魁北克省的高校每年舉辦全省大學生漢語演講比賽，不僅提高了學生學習中文的熱情，更為本地大學生創(chuàng)造了更多了解中國的機會。魁北克孔子學院也定期舉辦各種文化交流活動。譬如，孔子學院邀請當地民眾參與中國傳統(tǒng)節(jié)日的慶祝活動，組織魁北克學生的中國夏令營活動，邀請中加學者參加學術研討會等。此外，魁北克中文學校協會每年組織隊伍參加蒙特利爾的傳統(tǒng)圣誕游行活動，以及舉辦“華語普通話朗誦比賽”，向本地社區(qū)展示中華文化。

三、多元文化語言教育政策視域下的加拿大中文教育發(fā)展方向

加拿大的多元文化語言教育政策為中文教育的開展提供了重要支持，為加拿大中文教育的持續(xù)平穩(wěn)發(fā)展創(chuàng)造了有利條件。與此同時，隨著時代的發(fā)展，加拿大的中文教育也遭遇到很多新情況、新問題，機遇與挑戰(zhàn)并存。因此，有必要在深入探討多元文化語言教育政策的基礎上，科學規(guī)劃加拿大中文教育的發(fā)展方向，以期為推動加拿大中文教育邁上新臺階提供助益。

（一）進一步拓展中文教育納入國民教育體系的廣度和深度

中文教育納入加拿大國民教育體系的時間較早，目前已有部分省份出臺了詳細的中文教育政策，并發(fā)布了課程文件，對課程的性質、時長、學分都有明確規(guī)定。這些規(guī)定均遵照加拿大的多元文化語言教育政策，并以本省的語言教育政策為依據，不僅保證了中文教育在加拿大外語教育中的地位，也確保了中文課程的長期性和穩(wěn)定性。例如，阿爾伯塔省和不列顛哥倫比亞省已建立起貫穿基礎教育到高等教育的中文教育體系。其中，阿爾伯塔省的中文教育體系最為完備，從幼兒園到高中一貫制的中英雙語項目不僅在世界范圍內較有代表性，也帶動了其他類型中文課程的發(fā)展。與此同時，由于加拿大沒有統(tǒng)一的外語教育政策，各省均有制定外語教育政策的自主權，因而對中文教育的重視程度及中文教育的發(fā)展水平差異顯著，尚未在全國范圍內納入國民教育體系。

近年來，漢語的經濟價值和社會價值在全球范圍內迅速提升，為海外中文教育的發(fā)展創(chuàng)造了前所未有的契機。加拿大的多元文化語言教育政策為中文教育的開展提供了政策保障，加上其國內龐大的華人群體對中文學習的剛性需求，使加拿大中文教育得以穩(wěn)步發(fā)展。今后，加拿大的中文教育可以借助加拿大部分省份的已有優(yōu)勢，形成對周邊地區(qū)的輻射影響，借力“漢語熱”東風，進一步加強孔子學院、孔子課堂與當地政府、學校的合作，發(fā)揮孔子學院作為多元文化交流平臺的作用，助力中文納入國民教育體系，實現中文在加拿大國民教育體系的全面深度覆蓋。

（二）加強本土師資隊伍建設，創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式

在當前加拿大中文教育的“三教”（教師、教材、教法）問題中，中文師資隊伍是核心，對中文教育的質量具有決定性作用。長期以來，加拿大的中文師資隊伍存在教師資源短缺、教師隊伍不穩(wěn)定等問題：一是孔子學院和孔子課堂長期依賴來自中國的外派教師和志愿者，不僅流動性大，且存在外派人員與本地需求不匹配的情況；二是社區(qū)中文學校的教師普遍是兼職且薪水低，導致師資隊伍不穩(wěn)定。這些問題都制約著中文教育機構的發(fā)展。因此，重視本土師資培養(yǎng)、加強本土教師隊伍建設、建構本土師資培訓模式，是未來加拿大中文教育的重要工作，具體可從如下兩方面著手。第一，要創(chuàng)新本土師資的培養(yǎng)模式。本土師資隊伍建設應通過建立穩(wěn)定的培訓機制，形成一套本土師資培養(yǎng)的固定模式，以擴充本地教師隊伍，提高本土中文教師的總體教學水平，保證中文教育的可持續(xù)性發(fā)展。此外，師資培養(yǎng)還應努力開拓本土中文教師培訓渠道，建立中文教師學習共同體，利用互聯網將線下培訓與線上跨境培養(yǎng)有機結合，設立中文教師獎學金項目，形成培訓激勵機制，從根本上解決師資培養(yǎng)的困境。第二，要更新教師培訓內容，重視提升教師信息素養(yǎng)和網絡教學水平。線上教學已成為當前中文教育的主流模式，發(fā)揮出無可替代的作用，全面提升中文教師的信息素養(yǎng)和網絡教學能力是當前中文教師培訓的重要內容之一。相關培訓應加強中文教師的信息素養(yǎng)培養(yǎng)，確保教師能夠熟練使用各類網絡教學平臺，靈活運用直播、錄播和線上指導進行教學，將信息技術與中文課程有機整合在一起，有效地控制虛擬課堂的節(jié)奏[15]。其培訓還要努力提升教師在網絡教學設計和組織教學方面的能力，更新教學觀念，改變傳統(tǒng)的講述式教學手段，突出線上教學的交互性，打造理念新穎、形式多樣、內容豐富、充滿活力的線上課堂[16]。

（三）加快加拿大本土中文教學資源庫建設，探索國際中文教育新模式

加拿大本土中文教學資源庫建設要充分利用孔子學院的區(qū)位優(yōu)勢，以加拿大本地的實際需求為導向，豐富優(yōu)質課程資源，滿足當前線上線下教學的多元需要，探索國際中文教育的新模式。

一方面，要結合《國際中文教育中文水平等級標準》（以下簡稱《標準》）開發(fā)新一代的國別配套中文教材和教學資源。目前使用的很多教材與學生的實際情況存在較大差距，教材內容重視漢字教學，沒有充分考慮海外學生對語言交際功能的需求，導致學習難度大，而且練習的設計缺乏趣味性，很難吸引青少年的學習興趣。國際中文教材應以培養(yǎng)學生興趣為出發(fā)點，充分考慮國際青少年的語言能力和文化因素導致的各種差異，增加母語解釋、語言對比等內容，便于學生理解。此外，教材還應充分考慮到不同年齡層次人群的學習規(guī)律，以及所在國學生的母語習慣、文化背景、生活環(huán)境和學習需求等要素，滿足學習者的多樣化需要。同時，教材開發(fā)還應充分發(fā)揮孔子學院文化交流合作的作用，促進國內外多渠道資源的溝通交流協作，助力國別標準配套資源開發(fā)，并將《標準》融入國別教材中，以滿足本土的需求及加快《標準》在海外的應用和推廣，服務國際中文教育。

另一方面，要加強數字化教學資源庫和網絡中文教學平臺的建設。國際中文教育應積極運用云計算、大數據、人工智能等新興技術，實現現代信息技術與國際中文教育的深度融合，構建智能化的中文學習環(huán)境[17]：一是設計、開發(fā)針對網絡中文教學的平臺，加強平臺的語言交際互動功能，提升平臺功能的易用性和界面友好性；二是針對語言教學在口語、聽力、閱讀、寫字等內容在操練上的差異，增強教學平臺的區(qū)別化支持功能[18]；三是進一步豐富網絡教學資源，設計一批高質量的中文慕課和微課，著手開發(fā)趣味性強、交互性高的教學課件，為學生提供更靈活多樣的學習選擇。由此，優(yōu)質的數字化教學資源平臺不僅能吸引更多的中文愛好者學習中文，更有助于優(yōu)化中文推廣策略，不斷擴大國際中文教育的覆蓋范圍和影響力。