基于質量監測，優化課改管理

王超 王繼聚

長期以來，義務教育階段十分重視對教學內容、教學過程、教學實施細節的研究。盡管對教學進行質量監測的話題一直以來都在探討，教育部也印發了《國家義務教育質量監測方案》（2021年修訂版），但從相關教育質量監測措施的實施效果來看，依舊有諸多需要順應課程改革優化的部分。本文將對當下教育質量監測中存在的問題進行探析，并提出符合課程改革趨勢和需求的行之有效的教學質量監測建議。期望這些建議能夠為推動區域義務教育整體水平提升貢獻綿薄之力。

一、當下義務教育質量監測中存在的問題

1.完善的義務教育質量監測起步晚

2015年，由國務院教育督導委員會辦公室出臺《國家義務教育質量監測方案》，標志著我國義務教育質量監測制度的建立。也就是說我國義務教育階段的質量監測制度實施至今不過6年多的時間。與其他國家的教育質量監測體系進行橫向對比會發現，美國國家教育進展評估始于1996年，英國國家層面上的基礎教育質量監測始于1991年，日本在1964年就開始實施抽樣調查監測教育質量。

2.尚未體現出監測的動態性特點

基于實踐教育質量監測制度時間較短這一現實狀況，截至目前，教育部基礎教育質量監測中心僅發布了2015年至2017年第一周期的《中國義務教育質量監測報告》。這樣的監測效率實際上與高速發展的教育信息化驅動下的教育新局面是不相符合的。

3.對課改的導向功能沒有完全發揮出來

第一周期的《中國義務教育質量監測報告》針對暴露出來的質量問題，抓住課堂教學進行了剖析，雖然提出了課堂教學改革的諸多建議，但顯得非常籠統，缺乏可操作性。“自主、合作、探究”的學習方式得到了廣大教師的認同，但如何讓這種學習方式落地生根？顯然，監測對課改的反饋及導向功能還沒有很好地發揮出來。

4.當下對義務教育階段各個學段、學科的監測并不全面

第一周期的《中國義務教育質量監測報告》中顯示，“監測以四年級、八年級學生為對象，分年度開展德育、語文、數學、科學、體育與健康、藝術六個學科監測工作”。首先，在中小學階段，通過每一個學年的學習，學生的認知水平、思維水平、應用技能等要素的變化幅度會很大，單一的年級評價只能代表學生在“調查時段”上的水平，而不代表其能力提升值、綜合能力值。其次，當下中小學開設的學科遠不止監測中提到的六個學科，比如初中階段的物理、化學等學科也具有重要的學科地位。對學科監測不全面，會影響對義務教育綜合教育水平的評價。同時，一些學科欠缺極具說服力的監測數據，會影響這些學科的改革優化方向及決策制定。

5.監測樣本小

第一個周期監測的樣本為572314名學生、19346名中小學校長、147610名學科教師及班主任教師。這一樣本不足以代表我國當下所有基礎教育階段學生的受教育水平、學校管理者的管理水平以及教師的平均教育水平。

這些問題的存在驅使我們思考義務教育質量監測的全面性、科學性、持續性實施策略。

二、義務教育質量監測需要兼顧的測評維度、要素

1.重視監測目標要素邏輯鏈條

從國內外推動與實踐的教育質量監測模式來看，監測的顯性要素均為學科素養，而其隱性的目標則均指向為各國對人才培養目標、教育目標的制定提供客觀依據。再進一步探析，人才培養目標和教育目標的制定需要依托教育頂層設計的“硬件系統”和“軟件系統”共同的支撐力。這兩大指標項下又延伸著層層發散的、龐雜的要素分支。其中，“硬件系統”項下的核心模塊包括：教育配套設施、教育信息化設備等;“軟件系統”項下的核心模塊包括：區域制定教育管理實施方案的決策力、管理能力、執行力以及區域教師隊伍的建設水平等。因此，這意味著在構建義務教育的質量檢測體系時，不僅要明確顯性的、直觀的目標，還要對具有發散性的教育成果影響因素進行科學地分層、分類，以對具體因素實施細分、精準的監測、評價，反饋出更為精準的課改優化方案制定依據。

2.重視監測目標要素的全面性

上面已經描述了教育質量影響要素的“樹狀”發散結構，我國的《國家義務教育質量監測方案》也提到了對“學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面對課程標準的達成度”“課程教學、師資保障、學校管理、資源配備等教育質量關鍵相關因素”等方向的監測，但可以說當下的監測卻未反饋出這些“監測目標”。究其原因，如學生的“情感態度與價值觀”等要素根本不可能通過問卷調查、測試等手段真實地反饋出來，而需要創設多維度的教育評價環境，基于持續性的評價積累，才能為核心素養導向的教育質量監測提供“綜合素養畫像”。同理，對單一的對象進行監測所獲得的結論是片面的。故此，有必要針對不同的監測目標設置針對性更強的“X要素監測體系”，通過對不同要素體系的結果進行交互分析論證，制定出更為精準的教改、課改策略。同時，在信息技術高度發達的今天，需要注重學生學習能力提升的多樣性，將教育信息技術對學科教育質量的影響納入檢測范圍。

3.重視教育質量監測手段的實施效率

在談及教育質量監測手段的實施效率時，需要從監測廣度、深度、反饋的及時性等方向進行突破，即重視監測樣本的全面性。比如說，兼顧對我國偏遠鄉村地區教育質量的監測;在實踐教育監測與國際監測體系接軌時，重視對我國特色教育背景下的學科建設水平進行檢測，逐步構建起學科教學成果的年化數據樣本等。基于這些“監測動作”，驅動學科教育做出快速的策略優化反應。

三、基于課改目標提升教育質量監測的有效策略

1.形成具有區域特色的“三位一體”的以質監促課改策略

構建行政推動、教研帶動、學校行動 “三位一體”的教育質量監測模式和課改模式，可借鑒新加坡教育質量監控制度中的“校群督導制度”，督促各級教育行政主管部門更為密切地關注各個學校的教學管理。同時，賦予區域教育成果顯著的校長特別的交互管理行政職責，除了負責具體學校的教育管理事務外，對更高職責所轄的諸多學校進行教育指導支持，以此實現將教學質量排名下的“競爭關系”轉變為“扶持關系”“協作管理”，促進區域教育質量全面提升。放大個別優質學校校長的教育責任，促進區域優質教育資源的流通。

2.推進以師生課堂教學方式變革為核心的課改策略研究

當今課改有兩大轉向，一是由關注教師的“教”轉向關注學生的“學”，二是由關注學生的“學會”轉向關注學生的“會學”。為此，監測功能要及時轉向，為師生課堂教學方式的變革服務，主要從兩個方面進行研究：研究如何設置監測內容，能科學準確地診斷各校的課改水平，提供客觀有效的診斷報告;研究如何發揮監測的導向功能，促使課改落地生根，在可操作性上下功夫。

3.實施“一科一監一改”這一目標導向性較強的策略

打破“教育質量監測”模糊學科的現狀，重視學科評價的差異點，突出差異化的評價，驅動產出差異化的學科改革發展建議，以此推動學科優化發展。在教育質量監測縱向維度評價的基礎上，通過實踐“X學科監測體系”發掘學科建設在橫向比較層面上的“短板”，再根據每個教育階段有所側重的總體教育目標，實現對每一個學科進行精準優化。

4.在教育質量監測和課改中均引入高效的信息化手段

隨著《教育信息化2.0行動計劃》等信息化戰略有效推進，我國基礎教育領域的信息化水平勢必會有質的飛躍。教育信息化帶來的一個顯著優勢是，讓教育評價中的過程化評價變得“有跡可尋”，且能更為及時地反饋教育決策層、管理層、執行層、受教者、區域其他教育培訓機構的教育管理行為、教育行為、學習行為等要素的行為水平，以及不同層級、角色對教育戰略、政策的執行轉化水平。

除了以上提及的策略外，為了區域教改、課改能夠凸顯出長效性的發展優勢，在時機成熟時，有必要引入第三方監測平臺，鞭策課改效率、品質的提升。總體而言，在教育質量監測和實踐課改的過程中不斷細分層級、職能部分的職責與目標，通過優化要素，能夠有效驅動區域教育質量的全面提升。

作者單位 ? 江蘇省連云港市贛榆區教育局教研室 ? 連云港市龍河中心小學

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