教育生態重構：“雙減”的基本價值追求

陸安

在過去的2021年，“雙減”儼然成為中國一個備受矚目的高頻詞了，因為它不僅僅在教育場域之內持續發酵，而且溢出效應十分明顯，從教育彌散到社會其他領域，大有牽一發而動全身之效。隨著時光流逝，“雙減”應會成為中國教育乃至整個社會前行道路上一個永不消失、值得記憶的節點，它所撬動的是走向現代化的中國所必須面對的一塊絆腳石和一個障礙物，不管最終成效如何，它對人們思想觀念所帶來的沖擊和啟蒙，都是可以預見的。

教育改革作為宏大的社會變革體系中的一個有機組成部分、一個子系統，多少年來屢遭詬病。教育改革向來是比較難啃的“硬骨頭”，其改革力度和改革成效與其他領域相比相形見絀，與大眾的期待、時代的要求、國家的厚望存在著一定的距離。當人民對美好生活的向往成為一切工作的出發點和立足點之后，教育改革的緊迫性和重要性便愈益凸顯了出來。教育改革裹足不前，集中表現為學生的學業負擔和家庭的培訓支出與日俱增，不堪重負，簡直到了極限。在不斷提升人民獲得感和幸福感的時代潮流沖擊之下，教育如何做出回應和調適已然成為考量國家現代化治理能力和治理水平的重要指標。當然，這需要有一個突破口和切入點。于是，錨定了學生和家庭“負擔”這一核心的“雙減”政策便應運而生了。課內作業和課外培訓這兩個積重難返的教育“重災區”，成了政策發力的“主陣地”。然而，“雙減”絕不僅僅止步于此，它喚醒的是對整個教育改革的深層思考，它激發的是對整個教育生態的重構，對此，我們一定要保持清醒的認識。

一、教育教學改革還有多少像作業這樣的“盲區”

“雙減”的鋒芒直指“作業”和“培訓”，這是毋庸置疑的。但如果據此以為“雙減”僅僅是指向這兩個浮出水面、顯而易見、看得見摸得著的目標，那未免有些偏狹與膚淺。以“作業”和“培訓”為“引爆點”，引發一場全方位、系統化的教育改革，才是其題中應有之義。

作業在一個相當長的時期內一直不入流，一直沒有被納入教育教學改革的“法眼”之中，這真是一個值得深思的問題。

在義務教育階段的課堂之上，人們早已習以為常、見怪不怪的場景就是，每當課堂接近尾聲之時，執教教師才會漫不經心、十分隨意、例行公事地布置一下課后作業，而且毫無針對性、層次性、科學性和藝術性可言，泛泛地、輕描淡寫地、流于形式地這么布置，一下子就將作業這個原本極具價值的育人環節置于一個“雞肋”的尷尬位置，食之無味，棄之可惜，走走過場，裝潢門面，僅此而已。在作業這個環節之上，太多的教師表現出了草率應付的態度，缺乏起碼的“溫情與敬意”，缺乏應有的專業精神與專業立場，從而讓這個對于學生發展來說意義極為重大的教育環節在功能和成效上大打折扣，扭曲變異，久而久之，熟視無睹，惡性循環，甚至會步入讓學生厭學、教師厭教的“反教育”的誤區。

喚醒教育專業人士與包括家長在內的社會各界人士沉睡已久的作業意識，重塑作業在整個教育教學架構中的地位、作用、功能、內涵、策略與技術，此其時也！將重復性、懲罰性、機械性作業逐出課堂，將作業納入教學研究的視野當中來，切實研究分層、彈性、個性化作業，讓口頭作業、實踐作業、開放作業、創新作業與傳統的書面作業一樣得到應有的重視，構建多元、立體、開放、科學的作業體系，全面挖掘和釋放作業應有的教育潛力，充分發揮其在推進立德樹人、核心素養和學生可持續發展方面的積極作用，已經成為時代的要求，亦成為辦人民滿意的教育、最大限度地滿足人民群眾對美好教育的需求、減輕學生和家長的負擔、增強優質教育供給能力的必然要求。

當作業浮出了水面、成為攻堅克難的“靶子”之時，人們不禁要問，還有哪些類似的教育教學“盲區”，還有哪些經歷了漫漫20年之久的課程改革依然沒有銷聲匿跡的“梗塞”在制約和束縛著教育生態的改善和教學質量的提升？

譬如，課堂之上批判性思維和真實性學習的缺失，直接導致淺層學習向深度學習這一教育現代化轉型流程的“卡殼”。這是制約著課堂教學的一個“卡脖子”的“瓶頸”，正像是當下我們因為芯片而驚醒正在急起直追的“核心技術”一樣，批判性思維千呼萬喚不出來的窘況，恰恰映射出了課堂教學“核心技術”的落后。在眾多的中小學課堂之上，我們很容易見到熱熱鬧鬧、花里胡哨的場景，但欣賞之余，總會讓人或多或少產生些許悵然若失、意猶未盡的感覺。原因何在？就在于課堂之上不管是教師的提問還是學生的回答都不能讓人眼前一亮、心頭一震、耳目一新，缺乏高階思維所帶來的震撼力、從0到1的問題設計與問題解決所帶來的創新力、批判性思維和真實性學習所隨附的沖擊力?；诖耍屌行运季S浮現出來，將創新性潛能誘發出來，讓真實性學習生發出來，把真實性學力培植出來，便成為當前乃至今后一個相當長的時期內教育教學改革的“重頭戲”和“支撐點”。雖不能至，心向往之，雖然任重道遠，仍須常抓不懈。

譬如，課堂之上技術崇拜和工具理性發展到了無以復加的地步，直接閹割和消解了課堂教學的溫情、美感與能量。自從多媒體課件介入課堂之后，經歷了翻轉課堂、智慧教室、平板教學、人工智能、大數據、機器人等花樣翻新的信息技術手段的輪番炒作，現代化信息技術一浪高過一浪地席卷了我們的課堂。問題是，現代信息技術介入課堂教學究竟有沒有限度？我們不反對現代信息技術與課堂教學的有機融合，但我們不贊成毫無節制地讓課堂成為現代信息技術的“跑馬場”，不贊成現代信息技術肆無忌憚地對課堂的“侵襲”與“欺凌”，不贊成教師離開現代信息技術這根“拐棍”就“不會走路”、不會上課、不會育人的“荒誕”現象。現代信息技術對本質上是農業而不是工業（當然也不是信息工業）的教育教學的深度“殖民”、無節制“擴張”，究竟會帶來怎樣的后果？我們能夠未卜先知嗎？我們做好預案準備了嗎？我們具備了糾偏和匡正的能力了嗎？與這種外在的技術崇拜相輔相成的，還有在課堂教學運行過程之中教師對輕車熟路的教學技法的過度迷戀和將學生隨時隨地置于工具地位的下意識、習慣性行為，相比較而言，這才是最為可怕的工具理性。難以計數的課堂中，教師不經意間流露出來的對教學技法的頂禮膜拜與沾沾自喜，還有隨時隨地在“彰顯學生主體地位”的偽善幌子之下視學生為“工具”乃至“道具”的教學環節，令人憂心忡忡。一個個學生嫻熟老練的角色扮演，其身后都影影綽綽閃現著教師的影子;一個個學生聲情并茂的演說發言，其背后往往都是教師越俎代庖在捉刀、在導演、在排練。這些最能讓課堂熠熠閃光的亮點，其實并不能經得起仔細推敲。在這些所謂的教育場域之中，學生充其量不過是教師手中的“牽線木偶”而已，不過是為了滿足教師“榮譽感”和“成就感”的“工具”與“道具”而已。這，才是當前教育教學繁榮景象掩蓋之下最大的危機和隱患，而且是有違教育倫理和教學道德的不堪之舉。每每看到一節又一節華麗登場、花拳繡腿、過度包裝、嚴絲合縫的所謂“公開課”與“研究課”上，學生被隱身在幕后的教師牽著鼻子走，心頭總會升騰起無盡的悲哀，不禁要問，誰來關注和過問一下我們的課堂教學中這些司空見慣卻危害不小的隱形“盲區”呢？

譬如，課堂教學檢測與學習質量評估技術的相對滯后，在一定程度上拖了教學改革的后腿。相當數量的教師，在終其一生的職場生涯中，都不具備獨立自主地、原創性地命制一份高質量的學科試題的能力，這是一個普遍性的而且很嚴重的缺憾。很多教師不僅不會自主出題，而且也不具備對考試結果進行科學化解釋和針對性使用的能力，這在無形之中就大幅度壓縮了考試對教育教學正向引導的空間，讓學生在有量卻無質的茫茫題海中苦苦掙扎、備受煎熬，不僅大大加重了其學習負擔，而且嚴重影響到其身心健康及對教育教學的切身感受，貽害無窮。在“雙減”政策出臺之后，是解決教師命題能力與解釋水平均不樂觀這個“老大難”問題的時候了！

如果在此番“雙減”政策感召之下，我們全面梳理和直面課堂教學中更多、類似的沉疴痼疾，一攬子考量、通盤性處置、系統性解決的話，則善莫大焉、功德無量，一定有助于重塑教育教學的生態，亦有助于增強學生和家長的教育獲得感和教育幸福感。

二、怎樣才能消解教師對于改革的習慣性“阻抗”

培訓沒了，作業改了，考試少了，教育收斂起以往的過度浮躁、功利、脫軌、扭曲之氣，開始回歸本源、回歸初心，一個開局良好、風清氣正、遵循規律、以人為本的教育生態環境值得我們期待。

“雙減”政策，頂層設計，基層落實，科學謀劃，循序漸進，雷霆之勢，全力推行，成效初現。然而，我們必須清醒地看到，作為一項觸及眾多攸關方既得利益的改革，不可能一帆風順、一蹴而就，而是逆水行舟、披荊斬棘，艱難險阻在所難免，對此，我們要有充分的思想準備與預案籌劃。

社會、家庭、學校一脈相承，各司其職，相互交融，構成一體化的宏觀教育架構。目前，在“雙減”政策的威懾與規范之下，一度失控和失衡的局面開始得到扭轉。社會培訓機構該干什么，學生家長該干什么，學校該干什么，從來沒有哪個時候像今天這樣得到深刻省思。省思是行動的先決條件。社會培訓機構是素質教育的有機補充，而非扮演讓應試教育雪上加霜的“影子教育”的角色;家長扮演的是“幫助學生扣好人生第一?？圩印钡摹鞍踩邸焙汀帮L向標”的角色，而非相互攀比、加劇“內卷”的“劇場效應”的角色;學校則扮演起托底盡責、教書育人、立德樹人、素質教育的專業機構的角色。這其中，學校肩負的重任更為沉甸甸。如何才能讓學校在“雙減”政策實施中成為熠熠閃光的教育高地？置身其間的每一個教育人都責無旁貸，都需要審時度勢、拷問自我、身體力行、做出表率。

學校作為教育專業機構，教師作為教育專業人士，通常來說，理應成為“雙減”政策的“忠實擁躉”和“踐行主力”。然而，事實恐怕未必如此，已然推行了20年的課程改革就很能說明問題。很多學校、不少教師，出人意料地反而成了以追求真教育和好教育為鵠的的教育變革的阻抗與障礙！緣何如此？在整個社會變革尚未系統跟進和有效呼應的情況之下，單槍匹馬的教育改革，且不說在教育圈子之外很難掀起眾口一詞的支持浪潮，即便在教育圈子之內也很難得到真心實意、感同身受、自覺自愿、同聲共氣的響應與支持。這固然與不到位、不匹配的評價和保障體系有關，更與每一個教師個體難以走出“職業舒適區”不無關系。任何教育教學改革，都意味著對教師的“職業舒適區”的沖擊和挑戰，職業舒適區對于教師來說無異于最大的利益所在。教育改革所面對的不僅僅有出自教師個體對自己物質利益（包括名利）“下意識”捍衛所造成的阻抗，還有教師出自于對未知且不確定的改革充滿恐懼、生怕“動了自己的奶酪”、生怕走出多少年習以為常且不費吹灰之力就可以輕松應對的職業舒適區的“潛意識”。這種“下意識”和“潛意識”，恰恰會成為消解改革力度和成效的癥結所在。從積極的方面來說，可以讓改革在實踐中得到調適，起到“減震器”和“緩沖帶”的作用;從消極的方面來說，則會讓改革在實踐中“變形”和“走樣”。以課改中的教師阻抗為例，立此存照，殷鑒不遠，值得我們未雨綢繆，考量如何消解教師在“雙減”中的阻抗作用。

賦權、賦情、賦能，無疑可以成為消解“雙減”中教師阻抗作用的一劑良藥。賦權，辦好教育大勢所趨，既然能大力張揚學生在教育中的主體地位，為何不能旗幟鮮明地大力弘揚教師作為專業人士在教育中的主體地位呢？什么是“大先生”？有主人翁地位，以上好課作為追求的教師，才配得上“大先生”的桂冠;賦情，帶著感情辦教育，帶著感情尊重教師，動之以情曉之以理，維護教師切身利益，不斷提升教師從業待遇，為教師更好地教書育人排憂解難，這才是教育決策者的本分;賦能，讓優秀的人才走上三尺講臺當教師，讓教師在每一個難以做到外力監管、相對封閉自主的課堂空間中憑著良知和才華演繹精彩，這就需要不斷提升教師應對教育改革挑戰、為學生終身發展負責的專業能力，吸納先進理念，學會教書育人，優化課堂環節，提升教學質量，“提質”理應成為“雙減”的標配，“減負”必然要與“提質”同向而行。

總之，“雙減”是一個需要持久發力的系統工程，其真正落實一定離不開身體力行的每一個有責任感和使命感的社會成員，尤其是負有專業重任的教師。教師在“雙減”中應有作為，且大有可為。

（作者單位：山東青島市教育科學研究院）

責任編輯 晁芳芳