刊林擷思

事情就是這樣：處于特定的時機，正義可能遭到踐踏，謠言可能奉為真理，誠實可能遭到唾棄，惡俗可能蔚為時尚，這是沒有辦法的事情。一切好心人在這個時候只能接受自己虛弱無能和四處碰壁的“生不逢時”。但同樣是因為特定的時機，不可一世的強權(quán)轉(zhuǎn)眼間不攻自潰，眾口一詞的欺騙轉(zhuǎn)眼間云散煙消，多少顯赫逼人的風云人物不知不覺就成了垃圾，而多少智慧不凡的忠告穿過歷史的巖層重新被人們聆聽。種種時間的作品實屬奇跡。

考慮到這一點，一切在逆境中的好心人其實無須氣餒。如果說，他們以善抗惡常常沒有什么現(xiàn)實優(yōu)勢的話，那么他們至少還可寄望于一個最后亦即最大的優(yōu)勢：時間。日久見人心者，日久得人心也。他們必須明白，不僅中國人抗擊日本侵略者需要“持久戰(zhàn)”，世界上一切有價值的事業(yè)從根本上來說都是“持久戰(zhàn)”的事業(yè)，從來都需要以時間積累作為制勝的籌碼。

在這個層面上來說，歷史又是可靠的和公正的。因為各種對歷史的扭曲和誤讀無論怎樣有效，但總是面臨著一定的極限，即難以完全失真和永遠失真的極限。瓦釜雷鳴或指鹿為馬，往往只能得逞于一地一時。一切超過失真極限的歷史虛構(gòu)，特別是有悖于大多數(shù)人正當利益目標的歷史虛構(gòu)，往往經(jīng)不起時間的沉淀和淘洗。

在這里，我們至少可以半樂觀主義地說，歷史常常顯得既公正又不公正：公正于大體，不一定公正于小節(jié);公正于久遠，不一定公正于短暫;公正于群類，不一定公正于個人。也許這就是歷史的雙重品格。這與任何概率只能顯現(xiàn)于大數(shù)統(tǒng)計而無法驗證于局部個別的兩重性，是差不多的道理。

——摘自韓少功《時間的作品》，《青年作家》2000年第5期

寫作者很多判斷來自直覺和印象，缺乏數(shù)據(jù)、理論和史料的學術(shù)支撐。他們根據(jù)空穴來風的線索，依靠天馬行空的想象，得出海市蜃樓的答案……他們的可笑和可貴都來自于此。我想談?wù)勆⑽牡摹皶r態(tài)”問題，大概也屬此列。

每當我想起自己以前讀到的古代文學里的散文、白話文運動時期的散文、中學語文課本上的散文、現(xiàn)在報紙副刊登載的散文，總是給我留下一種混沌的整體印象：它們多數(shù)充滿回憶的味道。一次旅行、一場際遇、一位親人、一只寵物……他們回到書桌在回想之中開始寫作。當然有著具體的情節(jié)、場景和片段，但寫作者的視角，往往是從終點望向來路;讀者清楚或隱約地知道，一切，屬于過去完成時態(tài)。

我想特別強調(diào)這個詞：“時態(tài)”。

漢語和英語不一樣，所謂過去時、正在進行時、將來時，對我們來說只是昨天、去年、此時此刻、三個月以后等等這樣的時間副詞標注，之后并無詞形和句型的變化。相對來說，我們?nèi)狈Α皶r態(tài)”日常化的思維訓練，或許影響到表達方式。許多中國當代作家在處理時空轉(zhuǎn)換時并不擅長，切割和拼貼的痕跡明顯，容易生硬。

舉個例子，寫搬家，我們先寫以前什么樣，后寫條件怎么改善。讀讀薩岡的短篇小說《幫個忙》：“那年春天，我們住在諾曼底的一座豪宅里。漏水兩年的屋頂終于修好后房子更顯豪華，擺在房梁下未雨綢繆的水盆突然消失了，我們夜中酣睡的臉上不再有冰冷的水滴，腳下沒有了沾水的海棉似的地毯，我們幸福得頭暈?zāi)垦！！蔽覀儼l(fā)現(xiàn)，她在這段描寫里巧妙地鑲嵌了閃回的場景，而不是在“以前什么樣”和“后來什么樣”之間存在界線;薩岡非常自然地鑲嵌和融解過去，使閱讀更具進行時態(tài)的臨場感。

我拿小說里的這句話做個實驗，如果把其中的“我們”改成“他們”，還是“那年春天，他們住進諾曼底的一座豪宅里。漏水兩年的屋頂終于修好后房子更顯豪華，擺在房梁下未雨綢繆的水盆突然消失了，他們夜中酣睡的臉上不再有冰冷的水滴，腳下沒有了沾水的海棉似的地毯，他們幸福得頭暈?zāi)垦！！痹谶@段之后，我擅自加一句，“沒有誰預感到五天之后降臨的災(zāi)難，他們之間將只剩唯一的幸存者獨自緬懷，并追悔于當初失控的狂喜。”這時，我們發(fā)現(xiàn)，在一段正在進行時的短短描述中，既可以折疊了過去，又可以延展到未來——三面鏡子，制造出迷宮般的疊映效果。

——摘自周曉楓《散文的時態(tài)》，《文藝報》2020年4月3日

關(guān)于懲罰，我個人主張有兩條底線不能突破：一是罰錢，二是體罰。罰錢又叫“經(jīng)濟制裁”，有些學校規(guī)定上課講話、遲到早退、打架罵人分別罰多少錢。罰錢其實不是罰學生，而是在罰父母。父母被罰了錢，孩子自然要挨打罵訓斥，這是借父母的手打孩子。同時，罰錢使孩子幼小的心靈蒙上“金錢萬能”的陰影，感受到錢的威力無邊，進而崇拜金錢。在家庭里，許多父母也在用罰錢獎錢的辦法，同樣應(yīng)該謹慎。

罰錢不行，那體罰行嗎？當然更不行。我認為學校教育和家庭教育都不能體罰。我曾經(jīng)提出一個觀點：體罰是無能的表現(xiàn)。一般說來，體會在三種情況下出現(xiàn) ：一是說而不服，管而不理，教育方法失靈 ;二是教師和父母情緒失控;三是堅信體罰能解決問題，消除危機。

我為什么堅決反對體罰？第一，體罰并不能使孩子真正心悅誠服，不能從根本上感化他的心靈。

俄國教育家皮羅果夫說過一段很有意思的話 ：“抽打，是為激發(fā)人的羞愧感而采用的一種過于粗暴的強制手段。而羞愧感是一種在溫室里培育出來的嬌嫩花朵。它一旦落入粗暴之手，就會立即枯萎。抽打會使人產(chǎn)生恐懼，這是無疑的，但是這種恐懼并不能起到感化作用，也是靠不住的，只能掩蓋內(nèi)心的邪惡。”

第二，體罰往往使人自暴自棄，滋長仇恨心理。明代教育家王守仁在《訓蒙大意示教讀注》中也有精彩的論述：“鞭撻繩縛，若待拘囚。彼視學舍如囹獄而不肯入，視師長如寇仇而不欲見，窺避掩覆以遂其嬉游，設(shè)詐飾詭以肆其頑鄙。偷薄庸劣，日趨下流。是蓋驅(qū)之于惡而求其為善也，何可得乎？”

大概意思是，（現(xiàn)在的人）只知道鞭撻束縛兒童，像對待囚犯一樣。于是，兒童把學校看作監(jiān)獄而不愿去，把老師看作強盜和仇人而不愿見，伺機逃避、掩飾遮蓋來達到他們嬉戲玩耍的目的，作假撒謊來放縱他們的頑劣鄙陋本性。于是，他們得過且過，庸俗鄙陋，日益墮落。這是驅(qū)使兒童作惡卻又要求他們向善，這怎么可能呢？

第三，體罰往往容易使孩子模仿暴力、崇拜暴力。當他成年或者面對比自己更弱小的教育對象時，他會毫不猶豫地揮拳相向。

——摘自朱永新《家庭教育的底線在哪里》，《婚姻與家庭（家庭教育版）》2021年第8期

城鄉(xiāng)一體化發(fā)展是當前解決城鄉(xiāng)二元問題的主要路徑，但鄉(xiāng)村在這一過程中仍處于相對弱勢位置，尚未達到與城市差異共存、互利共生的狀態(tài)。對城市文化和生產(chǎn)生活方式的全盤接受使鄉(xiāng)村社會滋生了更多的“離農(nóng)性”因素，而鄉(xiāng)村教育中已有的外來因素更強化了這些因素的存在，導致教師產(chǎn)生身份認同危機，并最終使其專業(yè)成長目標偏離。

傳統(tǒng)的二元結(jié)構(gòu)下，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會的文化象征與知識權(quán)威，高度參與鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活，懷揣著對鄉(xiāng)村社會的質(zhì)樸情感，也自甘承擔著為鄉(xiāng)村孩子一生美好生活奠基的崇高使命。但隨著二元社會結(jié)構(gòu)逐步被打破，外出務(wù)工人員、鄉(xiāng)村大學生、新入職教師等不同群體均不同程度地裹挾著城市 “優(yōu)勢”因素而來，加之城鎮(zhèn)化發(fā)展對鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展形態(tài)的沖擊，鄉(xiāng)村教師原有的相對優(yōu)越的文化地位、經(jīng)濟地位、社會地位均顛覆性改變。同時，一批批鄉(xiāng)村新入職教師身上展現(xiàn)出來的 “鄉(xiāng)村”因素越來越少，價值觀念以城市為標桿，生產(chǎn)生活方式向城市看齊，甚至 “除了來鄉(xiāng)村學校上班看不出還有什么跟鄉(xiāng)村有關(guān)聯(lián)”。在這種情況下，越來越多的鄉(xiāng)村教師漸漸失去原有的“鄉(xiāng)村”內(nèi)核，對于自己的鄉(xiāng)村教師身份更是產(chǎn)生了強烈的認同危機。這種危機表現(xiàn)在生活上就是迫切在城市購房以擺脫鄉(xiāng)村居民屬性，表現(xiàn)在職業(yè)上就是急于跳槽城市或接近城市的學校以擺脫鄉(xiāng)村教師屬性，表現(xiàn)在專業(yè)成長上就是專業(yè)成長不再是單純?yōu)榱藢W生而更多是為自己謀生或跳槽積累經(jīng)驗。值得一提的是，這種身份認同危機不僅僅表現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師群體中，城市薄弱學校教師群體中也不同程度存在著。由此可見，身份認同危機下，城鄉(xiāng)教師尤其是鄉(xiāng)村教師將解決自身身份危機放置在第一位，迫切希望通過專業(yè)成長積累更多身份轉(zhuǎn)換資本，而將專業(yè)成長的核心價值取向——為了學生的全面發(fā)展置于其次。教師專業(yè)成長的核心是教育智慧，其基礎(chǔ)是 “對學校生活中具體的、鮮活的、富有個性的兒童及其生活經(jīng)驗的認知與了解”。居于城市“打卡”鄉(xiāng)村的教師、心向城市 “困”在鄉(xiāng)村的教師早已脫離了鄉(xiāng)村兒童真實的生活世界，并不能與之產(chǎn)生更多共通的、靈性的、具有生命內(nèi)涵意義的交流，基于此而生的教育智慧也就無從談起。

——摘自杜亞麗 丁娟《優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展視域下城鄉(xiāng)教師專業(yè)成長的三重困境與路徑突破》，《中國教育學刊》2021年第2期