體認翻譯學指導下的海南自貿港翻譯人才培養的幾點思考

馬 雪

(三亞學院外國語學院 海南 三亞 572000)

引言

自《越人歌》的翻譯，我國翻譯史已有兩千多年之久，毫不遜于西方翻譯界。國內翻譯界的有志之士也早已開始把翻譯上升到文化戰略高度來考量，倡導中國話語權，建構自己的譯論體系，而王寅教授及其團隊基于多年認知語言學的研究，創立本土化的“體認原則”，并以此來審視翻譯論題，提出帶有中國特色的體認翻譯學，借此來打破西方理論在我國翻譯界的壟斷，嘗試在國際譯壇上建構中國話語權。而這種吸收西方文明，又植根于中華，力圖為中國譯學界發聲的新生理論對于中國翻譯人才的培養也具有莫大的指導性。自2018年習主席宣布中央支持海南全島建設自由貿易試驗區以來，經過將近四年的發展，海南自貿港(以下簡稱自貿港)建設經過探索階段，已處于初步建立階段，而新時代的自貿港人才需要也給海南本土人才的培養提出了更高的要求，不僅要面向經濟主戰場，也要面向世界科技前沿、國家重大需求以及人民生命健康。海南本土翻譯人才的培養，也需在以自貿港人才需求為導向的基礎上，扎根海南，立足中國，建構起與世界連接的橋梁，做好翻譯服務的同時，也要體現中國作為主人翁的面貌與自信。體認翻譯學的世出不僅有助于中國譯界的國際發聲，也給予我們本土翻譯人才培養幾點思考。

1 思想觀念以及教學體系的改革

1.1 打破傳統，確立信念，培養自信

體認翻譯學是中國學者在使認知語言學本土化為體認語言學的基礎上將認知翻譯學修補而來的，根據其對翻譯步驟的體認解讀，相較翻譯結果，認知學派更加注重翻譯過程的認知加工，強調體認主體的核心作用，而體認主體主要涉及三方：作者、讀者兼譯者、讀者。從以上來看，譯者處于翻譯活動的中心，其不再是傳統認知里表面意義上的翻譯機器和工具人角色，而是兼具讀者身份并在翻譯過程中能夠發揮主觀能動性。因此，自貿港的翻譯人才培養首先也應具有以上認知，我們所培養的并不是標準的翻譯機器，而是具有高水平翻譯基本素養的能夠發揮主人翁精神，體現中國風貌，又尊重他方文化的友誼橋梁。培養翻譯人才的學校和教師也應具有以上意識，在制定培養準則與方案，以及培養過程中，應及時幫助被培養對象樹立有中國特色，為自貿港發展服務的正確翻譯觀念，在遵循翻譯的基本要求時充分發揮個體角色的主觀能動性。

1.2 認清現實，按照需要，改革教學體系

國外國內學者都認為翻譯學旁涉多種學科，體認翻譯學也持相同觀點，其主要基礎理論來源包括以下三種：馬列主義唯物論，體驗哲學、認知語言學和體認語言學，認知科學(王寅 2021a，103-109)。從上可知，體認翻譯學的理論建構已經拋棄了索緒爾、喬姆斯基等基于唯心論所建構的“先驗性”、“天賦性”語言理論，其另辟蹊徑，強調語言的社會實踐性以及人的主觀能動性，這也正是今日我們所強調的課程思政應具有的思維方式和創新發展。自貿港翻譯人才培養的教學體系也應在上述思維模式創新的角度下進行。國內目前強調“外語+”人才的培養，也就是所說的復合型人才，但大多數翻譯教學還停留在理論學習、語言知識、翻譯技巧等傳統認知方面。致使被培養對象思維囿于理論記憶與語言形式，過分關注表層的復原性解碼，而忽視了現實的體驗與認知。因此，翻譯過程中譯者的體認方式，如體認觀、范疇化、互動、映射、意向圖式、識解、隱轉喻、凸顯等更應該受到關注。在實際中的翻譯教學體系方面，與傳統派相比，認知派，如譚業升就強調被培養對象的基于語境的認知建構能力應被視為中心。結合自貿港對翻譯人才的實際需求以及“外語+”模式的發展趨勢，翻譯課程的教學目標、教學模式、教學內容和手段、教學方法和教學評價等都應得到改善。從本質上來說，就是打破以語言對照貫穿、教師主導的教學體系，既尊重學生的“體”，又要培養學生的“認”。這里所說的“體”指的是學生個體對人類世界的體驗，也是語言理論研究、翻譯實踐活動等的始源場所，而“認”則牽涉到人類的認知世界以及人類對其進行認知加工的過程。作為自貿港潛在的翻譯人才，學生對自貿港市場、需求和建設有自己的體驗認知，在具體的翻譯培養實踐中，學校和教師應該提供條件來拓寬學生現有的認知，即按照自貿港需要給予學生可供選擇的專業背景知識、翻譯文本、實習環境等認知語境需求，同時也允許學生在譯出語的加工過程中以及結果的考核評價中擁有個體的創造性。

2 翻譯人才培養的具體實踐

2.1 植根本土，拓寬“體”，培養“認”

自貿港翻譯人才的培養也可著重從學生的“體”和“認”出發。體認翻譯學認為人類能夠相互理解和進行語際翻譯源于彼此間大致相似的“體”之基礎，如相同的現實世界，相似的生活經驗，相同的人體構造等(王寅 2021a，前言22)。因此，學生的“體”對翻譯活動來說是最為基礎的保障，翻譯教學可首先從拓寬學生的“體”開始。而自貿港建設對于復合型應用型的翻譯人才需求較高。學生的“體”的培養就應以自貿港的上述需求為基礎，換句話說，就是學生對于市場的需求導向應具有敏感性。這也意味著立足于本土的土著院校在課程設置方面要考慮到諸如商業信函、法律文書等的實用性文本翻譯以及商務、外事接待等的實踐性口語翻譯，傳統的局限于外語框架內的課程設置，以及占比較高的文學翻譯課堂授課模式都應進行徹底的革新，徹底打破其對學生“體”的束縛。就其現實來說，特色接地氣課程的設置，校企之間優質資源的整合，學生實踐基地的優化以及針對性，都有助于學生“體”的發展，而“體”的提升則有助于“認”的飛躍。對于相同的語詞會有不同的解讀和聯想，體認翻譯學認為部分原因在“體”，主要原因在“認”，而“認”意在強調人本精神，具有較大的主觀性，不同民族之間的思維存在著較大的差異，“認”也具有十幾種體認方式，如意向圖式、范疇化、概念整合、隱喻轉喻、識解、認知模型、像似性等。在對學生進行培養時，其“認”的能力是最為重要的，認知翻譯學所提出的十數種體認方式也是培養過程中所必須的。如譚業升就曾探討過如何利用域依賴來促進翻譯的教學模式，以識解為中心來建構翻譯能力體系。

2.2 加強實踐，有據可依

在具體的翻譯實踐過程中，體認翻譯學將翻譯的基本步驟大致描寫為：理解-映射-創仿-轉述(王寅 2021a，130)。學生具體的翻譯過程也可在上述步驟的理論指導下進行，首先，認知翻譯學強調翻譯是個“意義理解”的問題，而意義始終都是翻譯的核心問題。譯者作為個體在不斷解構建構的過程中，必然會具有自身的創造性，對于語句的解讀也會異于他人，這都屬正常現象。這也是體認語義觀所強調的兼收并蓄，既不排斥客觀性，又吸收了人本性。傳統翻譯中的“作者”、“文本”、“讀者”三大中心論都可統一歸于“意義中心論”，在具體實踐中，意義可以有多種層次，不可能面面俱到，可利用“轉喻機制”，依據不同需要，譯出要義(王寅 2021a，170-173)。這也指出在實際翻譯過程中，譯者的解碼與建構過程，心智將遭受到不同層次翻譯意義的撕扯，而譯者必須理解，源文所含之意不可能完全被解構與傳達，必須有所取舍，這也是體認翻譯學反復強調的可行之法——“部分代整體”。因此，在翻譯能力培養中，學生可以上述要點為總的指導，不必像傳統翻譯過于苛求某個方面的一致性，或者追求源文與譯文的完全對等，要記得“有所譯，有所不譯”。其次，映射指“基于一種語言所形成的概念或思想，被映射到另一語言使用者的心智之中的過程和結果”(王寅 2021a，116)，“意象”、“反射”和“折射”是映射的基礎和過程，“意象”雖為客觀物象，但同時兼具客觀性與主觀性，其中的客觀性由“反射”而成，使我們獲得“感性知識”，主觀性則通過“折射”而成，所反映的客觀物象不完全真實(王寅 2021a，131)，這說明實際翻譯過程中，學生在對源文本進行加工時，其心智會出現局部折射的狀況，這種客觀現實允許其對翻譯的創造性。再者，創仿即創造性模仿，在翻譯過程的前兩步已有所涉及，體認翻譯學認為翻譯具有創造性，其與“意譯”相比更進一步，允許譯者在意譯時有“較大，甚至全新的變動”，但創造也有界限，不能走極端(王寅 2021a，124-126)。學生在對源文本進行仿創時，要以不能仿為底線，創而有度，且創主要在表達的形式層面進行，林紓先生的映射性創譯可作參考。經過前三個步驟，最后的翻譯結果也將轉述而出，體認翻譯學所說的轉述是經過體認加工之后的“轉”，蘊含了譯者在翻譯過程中的建構能動性，同時也對譯者的語言能力提出了較高的要求(王寅 2021a，132)。這說明在翻譯過程中，能夠理解源文是一回事，怎么順暢地表達出來是另一回事，因此在培養學生的過程中，不能忽視學生的母語水平，其母語能力也需要得到進一步的指導與提升。

3 結語

總之，作為本土的翻譯理論，體認翻譯學不僅為中國譯界打開了全新的視野，也增重了中國學術話語的砝碼。在體認翻譯學理論的指導下，自貿港翻譯人才的培養不僅要樹立文化自信和譯者自信的理念，同時也要打破傳統的翻譯教學體系，按照自貿港的實際需要，培養學生的體認翻譯能力，以期學生在具體的翻譯實踐活動中能夠順利完成讀者兼譯者的角色。