高校課程思政目標實施的誤區及原因分析

鄧可欣 劉石成

課程思政是高校推動立德樹人的理念創新與實踐探索，有利于實現高校課程知識、技能、情感態度價值觀目標的有機統一，提高學生的科學文化修養和思想道德修養，促進學生的全面發展。在其實踐過程中，專業課教師是全面推進課程思政建設的關鍵，對課程思政目標實施具有重大的影響。經研究發現其在課程思政目標實施的過程中存在四個誤區，發掘誤區產生的具體原因，推動高校課程思政目標的落實。

高校專業課;課程思政目標;誤區;原因

為了更好指引和規范課程思政的發展，2020年教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》），《綱要》明確指示課程思政建設目標要求并指出要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”定位與課堂教學“主渠道”作用，從而實現三全育人。課程思政建設將價值塑造、知識傳授和能力培養三者融為一體，其既是全面提高人才質量的重要任務，也是立德樹人的根本舉措。課程思政目標是課程思政教學的出發點和歸宿，它支配著教學的整個過程并決定著教師傳授與學生學習的方向。能否科學地設計與實施課程思政目標，是落實課程思政的重要方面，不可等閑視之。然而，部分高校專業課教師在實際的課程思政目標落實中出現以下四個誤區。

一、課程思政目標的價值認同不足

課程思政是更好地滿足學生成長發展需求的有效選擇以及協同育人的理念創新與實踐創新，具有深刻意義。但部分專業課教師對課程思政的認知和接納程度不高使得課程思政目標實現面臨不少困境。

（一）課程思政目標存在價值認同不足的誤區

習近平總書記在2016年的全國高校思想政治工作會議上強調，要使各類課程與思想政治理論課同向而行，實現協同效應。在此引導下，國內大部分高校陸續有序地推進課程思政。但是存在不可忽略的問題——部分專業課教師對在專業課中融入思政元素，落實課程思政目標的內心認同不夠強烈，從而難以有效地形成對課程思政目標的思想共識和實踐自覺。具體表現在部分專業課教師在設計教學目標時，會常常忽略對思政目標的精心設計，從而提出難以觀測或者不易操作的課程思政目標，或者寄希望于研究課程思政的專家提供優秀的課程思政教學方案，從而方便其直接使用學習。

（二）課程思政目標價值認同不足的原因

部分專業課教師難以形成課程思政的目標的思想共識和實踐自覺在于其在教學過程中囿于知識以及職業本位的教學思維，或者對專業課程育人認知的重要性以及附加效果存在認知偏差。

1.部分專業課教師堅持知識本位和職業本位思維

我國高校目前的課程體系是以現代學科制度為基礎確立的。現代學科制度是在工具主義等發展潮流下，為適應社會分工以促進生產力發展的趨勢，逐步形成的以知識分類和分化為內核的教育組織體制。其逐漸發展中，高校專業課程的價值引領功能逐漸從知識講授、能力增長中剝離。在目前的專業教學中，部分專業課教師堅持知識本位和職業本位的教學思維，把傳授知識與鍛煉學生專業技能作為教育的主要目標，把專業課程變成“知識傳聲筒”或者“職業訓練場”，呈現出“人成為專業人”和“人成為職業人”的導向，從而忽視了把學生培養“成為人”的使命。

2.部分專業課教師存在專業課教學育人認知偏差

部分專業課教師存在專業課教學育人認知偏差具體體現在兩個方面：將課程思政中的“思政” 狹義化以及對專業課程育人優勢的不明晰。一方面，部分專業課教師將課程思政思政建設簡單理解為“專業內容+思政內容”，這其實是對課程思政理念存在狹義化認識的體現。課程思政作為一種育人理念要求專業課教師應承擔起本有的育人責任，活化專業內容的思政元素，讓價值塑造寓于知識增長與能力提高中，并不是單純地讓課堂任務“增重”。另一方面，部分專業課教師對專業課程特有的育人優勢的明晰程度較低。專業課是高校開設的讓學生掌握必要的專業知識和專門技能的課程。專業課教師利用專業課實現課程思政目標具有很大的優勢，思政教育通過專業知識找到有效載體，能夠實現“潤物細無聲”的教學效果。相比于思政公共理論課的學生容量，專業課的學生容量小，專業課教師能夠更好地通過專業課程進行價值觀念塑造，及時解決學生思想行為上的“疑難雜癥”。再者，專業課教師也可以根據專業課程特有的專業背景，巧妙培養學生的價值認知與職業倫理。

3.部分專業課教師缺乏對課程思政附加作用的了解

部分專業課教師認為在課堂教學中凸顯價值觀引領會影響專業課專業知識以及專業技能的教學效果。然而課程思政目標實施不僅可以實現育人作用，也可以提高課堂質量，促進學生吸收專業知識，掌握專業技能。其一，專業課教師在課程中學習并運用馬克思主義哲學的方法論，借助馬克思主義哲學的思維方法去分析專業教學中的部分問題，達成教師“高屋建瓴”、學生“醍醐灌頂”的作用，促進專業教學換視角思考、換方法分析、換方式對話，從而收獲單純專業教學達不到的教學教育效果。其二，專業課教師可以依托思政素材作為專業課的情境載體，從而豐富課程內容，增強課程的吸引力。其三，專業課教師借助思政語言具有重視理性分析和歸納推理的特點，呈現出更具邏輯性、深刻性和說服力的教學語言，從而增進課堂互動的思想性，在師生互動中推動學生增強綜合分析的能力。

二、課程思政目標的育人導向模糊

課程思政是國家進行意識形態宣傳和促進學生成長的重要平臺，因此課程思政目標的設計應該具備高度的思想性、現實性與針對性。然而，部分課程思政目標設計存在著形式化、虛假化，忽略學生現實發展需要的問題。

（一）課程思政目標存在育人導向失準的誤區

部分專業課教師設計育人目標時，未能充分把握育人目標的具體導向。一是部分育人目標設計缺乏高度，缺乏“為黨育人、為國育才”的政治自覺。以自然科學類課程為例，教學目標普遍側重于培養學生探究客觀規律的求真精神，未能達到更高層面的育人高度——“具有強烈的愛國情懷，是對我國科技人員第一位的要求”，或者存在育人高度實現“形式化”的問題，沒有挖掘專業知識與意識形態的內在關系以及注重兩者的有機統一。另一方面，部分專業課程容易忽視學生發展需要，存在常態化地忽略學生內在需要，對學生現實問題的理論回應不足的問題。

（二）課程思政目標的育人導向模糊的原因

部分高校專業課教師育人導向不夠明確的原因有三點：其一是部分專業課教師的育人精力不足，其二是少部分專業課教師缺乏必需的教育情懷，其三是部分專業課教師容易忽略本專業課程的價值稟賦。

1.部分專業課教師投入較少的育人精力

部分高校專業課教師在育人目標設計中出現精力不足、投入欠缺的情況。高校專業課教師承擔來自多方面的壓力：一方面，專業課教師承擔社會發展下專業能力要求不斷提高的壓力，由此需要在自己的專業領域持續深耕以適應社會發展的要求;另一方面，高校長期存在的過分重視教師科研成果、割裂育人工作的辦學方向偏差，存在唯職稱、唯分數等現象。教學、科研或者其他繁雜的工作造成部分專業課教師“分身乏術”，不可避免地出現模糊部分工作質量的情況。因此在此情況下，部分專業課教師難以有充足的時間以及精力與學生進行充分地交流或者觀察學生的日常學習生活思想狀況，在設計育人目標時對把握學生所思所惑存在一定的難度，自然也就難以發揮育人實效。

2.部分專業課教師缺乏必需的教育情懷

教育情懷是專業課程中最鮮明的底色，如習近平總書記所言“讓有信仰的人講信仰”，才能真正做到以情培根，用情鑄魂，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者。部分專業課教師需提升情懷素養，才能使得課程思政育人目標的導向準確。當前，部分高校專業課教師存在兩方面的思想誤區，一是家國情懷稍弱，政治意識不夠強烈，當出現時代“雜音”時，未能夠充分借助黨和國家的偉大實踐引導學生自覺抵制錯誤思潮，堅持正確的價值立場。二是較為缺乏“傳道授業解惑”情懷，部分專業課教師將價值引導和傳授知識剝離開來，認為育人工作于己無關。數據顯示：40%的專業課教師認為育人工作是學校輔導員，教務處教學人員的工作。然而，每一位教師都承載著塑造偉大靈魂與培養優秀人格的擔當，都應當為社會主義培養理想高遠、本領高強的新一代優秀青年貢獻自己的力量。

3.部分專業課教師忽略課程的價值稟賦

專業課程推動積極價值理念進入學生的頭腦中具有強大的說服力，借助其蘊含的不同的思維方法和價值理念能夠有效培養學生的認知價值與思維習慣。專業本身的價值稟賦各有側重點，因此不同專業課程的育人目標設計應該結合專業自身的特點及背景。但是，目前部分專業課教師在設計課程思政目標時比較泛化，只是單純地添加思政內容，而忽視本專業的學科特點，尤其是未能夠有效回應本專業學生成長需要的職業倫理訴求和個人素質需要。由此既背離了專思相長的原則也不可避免地削弱了課程的感召力，使得專業課程中蘊藏的專業倫理與回應學生的關切的關鍵問題失去了有效的傳達通道。

三、課程思政目標的建設靈感欠缺

課程思政主張隱性教育，讓所有課程實現“潤物細無聲”的效果，需要部分專業課教師創造更加生動自然的課堂，對教師的教學能力提升更高的要求。而目前部分專業課教師課程思政好課的創生能力不足，建設靈感欠缺。

（一）課程思政目標存在建設靈感欠缺的誤區

課程思政作為一種將思想教育融于課堂知識傳授之中的教育新要求，對專業課教學帶來挑戰。課程思政目標實施要求專業課教師打破照本宣科的局限性，實現課堂教學創新，形成深刻的教學實踐，引導學生培養正確的三觀。然而，目前部分專業課教師的課堂創生能力不強、建設靈感欠缺，專業課教學難以體現思政的味道，挖掘混亂、融入生硬、思政元素游離主題的問題層出不窮。例如，一名酒店管理專業的教師講授前廳管理布局的課程時，引用了白天鵝賓館大廳懸掛的一幅對聯并重點講解了對聯中反映海外僑胞的愛國故事。盡管對聯的形式和大廳布置美化有關，但是具體的對聯內容和前廳布置的專業課程關聯較弱，因此，“愛國情懷”教育則顯得較為生硬。再者，部分專業課教師沒有摒棄形式生硬的傳統教學，依然依靠單純的說教以及灌輸的舊育人方式——將思政素材“念出來”而不是講出來的，呈現的是干巴巴、冷冰冰、沒有活力的專業課程。

（二）課程思政目標的建設靈感欠缺的原因

課程思政對部分專業課教師的理論理解度、知識育人度、課堂專業度等方面提出新的要求，但是部分專業課教師未充分內化相關科學理論，未科學把握思政元素的處理原則，以及未熟練進行課程思政教學實踐。

1.部分專業課教師未充分內化相關科學理論

育人目標的實現離不開高校專業課教師對思政元素的內涵式開發，這要求專業課教師具備足夠的理論儲備，才能夠做到得心應手。《綱要》結合不同的專業特點為教師提供不同的思政點，如文哲史類的馬克思主義、傳統文化;工學類的“大國工匠精神”、愛國情懷;農業類的“大國三農”情懷，但部分專業課教師對各種思政元素的具體內涵比較陌生，難以就具體理論充分展開分析并與專業教學內容有機結合，致使在專業課程中融入思政元素就難以做到嚴謹貼切。部分專業課教師對思政內容比較陌生，表現在部分專業課教師思政理論底子較薄，對于馬克思理論、十九大報告、全國教育大會精神以及職業素養等重要國家政策文件、社會主義核心價值觀等相關知識點一知半解，少部分教師甚至出現在課堂上空喊口號，毫無根據地天馬行空的現象。因此，專業課教師應當積極結合自身實際進行系統學習，依托學習和實踐的積累充分掌握馬克思主義理論，不斷厚實自己的理論儲備，進而提升自身思政理論水平。

2.部分專業課教師未科學把握思政元素處理原則

挖掘思政元素應該堅持遵循專業課程的知識邏輯以及回溯專業發展的歷史脈絡的原則。課堂教學遵循一定知識邏輯和理論邏輯，專業課教師應當在邏輯脈絡上自然融入思政點，抓住時機、把握節奏、講究策略。然而，現實情況是部分專業課教師存在以下三個問題：首先，挖掘思政元素的時候存在東拼西湊，胡亂抓取的現象，沒有以系統性的邏輯對專業課程中蓄積的文化精神和價值風貌作為課程思政的基礎養分進行創造性轉化、創新性發展。其次，部分教師不分時間、內容、形式、節奏地融入思政元素，導致融入思政元素時存在思政元素的“體量”過大，形式僵硬，內容游離的問題。最后，部分教師未能充分把握學生學習狀態及情緒，導致思政元素的融入容易引起學生反感。因此，專業課教師進行思政元素的有機融入時應該嘗試新的教學形態，如合理運用互動法、體驗法等教學方法，從而有效激發學生興趣，擺脫照本宣科的舊方式，從而鑄就一堂師生共鳴、生生互動的課堂。

3.部分專業課教師未熟練進行課程思政教學實踐

如何去建設一堂課程思政的“金課”受到教師的個人特質、教學風格、專業學科邏輯等多重因素影響，目前課程建設存在重宏觀視角缺細節關注的問題。一方面，部分專業課教師課程思政目標落實的實踐較少，相關教學經驗積累不到位，導致思政元素挖掘以及融入的靈活度與熟練感不強，難以迅速捕捉并活化育人素材。另一方面，少部分專業課教師積極地參與課程思政的教學競賽活動，忽略了常規基礎課堂的建設，由于任務重，時間急，深入思考不足，對專業課程是否對青年成長有教育意義以及價值理念如何穿插到課堂教學中等問題思考不足。因此，專業課教師落實課程思政目標需要進行一定教學實踐的積淀，在教學過程中認真思考、用心體悟。

四、課程思政目標的教學評價失衡

全面有效的教學評價指標對課程思政的教學具有良好的導引和保障功能。教學評價應當與時俱進。目前在課程思政的實際推行過程中，仍然存在教學評價失衡的問題——側重知識考核與能力考察，對情感態度價值觀目標達成情況的有效評估不足。

（一）課程思政目標存在教學評價失衡的誤區

教學評價既是課程思政目標實施的反饋和總結，也是課程思政教學效果的檢測與呈現，承載著重要作用。作為兼具育才與育德目標雙重功能的綜合評價，目前課程思政目標的教學評價卻往往忽略了情感態度價值觀的評價，存在評價失衡的誤區。例如，《國際貿易理論與實務》課程雖然推行課程思政理念，采用期末試題考核，試卷內容分為基礎知識、計算能力、案例分析三個部分，即使案例分析可以在一定程度考查學生的思想情況，但試卷總體上仍然重視對學生記憶能力和計算能力的考查，難以考查學生關注國計民生以及理解職業道德和行業規范的目標的實現情況。因此，課程思政目標實施呈現“三分鐘熱度”，得不到有效實施，成為要求上的“硬任務”、考核上的“軟指標”。

（二）課程思政目標的教學評價失衡的原因

課程思政目標的教學評價失衡受到多方面因素的影響，有情感態度價值觀目標自身特點的影響，同時受到部分高校以及部分教師對教學評價的態度以及目前的教學評價現狀的影響。

1.情感態度價值觀目標自身特點的影響

情感態度價值觀目標較知識與技能目標評價實施起來更為復雜和困難。表現在：第一，情感態度價值觀目標達成過程的復雜性。學生的情感態度價值觀形成過程是一個由淺入深、由表及里、內外互動交替的一個呈螺旋式發展的復雜心理過程。學生要經歷知識學習，情感體驗，綜合分析以及自我內化的階段，才能逐步形成和完善自己的價值觀。然而，在價值觀形成的過程中，一方面因其內隱性而難以外化測量，另一方面又因其矛盾性而易產生言行不一的舉止表現，因此也為課程思政目標達成評價增添了難度。第二，課程思政目標達成結果的延遲性。任何教學目標的達成都要經歷實踐的磨練，但不同類型的目標達成所需時間并不一致。具體而言，知識目標一般可在一堂課內達成，但情感態度和價值觀目標的實現往往需要更長時間。例如，課程思政中強調的愛國主義精神，不到一些關鍵時刻很難檢驗愛國主義教育的真實效果，學生能夠在抗震救災、防控疫情、脫貧攻堅之際，做出正確的價值判斷與價值選擇，這就是長期教育的果實，非一日之功。

2.部分高校以及部分教師對教學評價的輕視

情感態度價值觀教育的評價仍未擺到應有的重要位置。有三個方面值得注意：第一，很多高校將課程思政目標的效果評價簡單地處理為評定等級，使得教學評價對目標實施的診斷、激勵、調節起不到太大的作用。甚至少部分高校對課程思政教學效果評價的過程存在走過場的現象。第二，課程思政目標的實施成效很少與教師的切身利益掛鉤，這也在一定程度上導致教師教學熱情相對不高。第三，部分專業課教師固守舊有的評價思維，未能夠形成“專思相長”教學評價的重要性認識，沒有充分思考如何建立新的評價模式以落實新的教育理念，導致課程思政目標實施的教學實際與預判存在出入，育人理念難以真正地去融入到整個課程的發展進程中。

3.單一的評價主體、內容、方式的阻礙

課程思政目標的教學評價是一項十分艱巨、復雜的工程，主要有三個方面值得我們關注。第一，在教學評價主體上，教學評價應囊括多個評價主體，如院校督導、專家、同行以及學生等。但目前教學評價通常只是以學生簡單打分和召開教師座談會的方式進行，評價主體數量較單一。第二，在教學評價方式上，目前主要采用考試成績等結果評價方式，忽略了過程評價。學生的思政素養的提升是一個循序漸進的過程，單純的紙筆考試僅僅能反映學生的認知狀況，而并不能真正反映其情感轉變，自然也無法完全把握學生的思想品德狀況;第三，在評價內容上，要貫徹結合專思相長的原則。部分思政課教學評價未能對原課程評價內容進行思政化整合，也沒有就育人目標是否導向準確，思政元素是否挖掘到位，思政元素與專業技能的貼合是否嚴謹等進行全面評價。

習近平總書記在北京大學師生座談會上強調：“國家要培養社會發展、知識積累、文化傳承、國家存續、制度運行所要求的人。”課程思政是推進三全育人縱深發展的關鍵環節，如何完成“守好一段渠、種好責任田”的使命，需要破解對課程思政目標的價值認同不足、育人導向模糊、建設靈感欠缺、評價失衡的難題，由此才能引導學生更好地度過“抽穗揚花期”，課程思政駛過發展的“深水區”。

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