批判性思維能力培養與課程融合的教改研究
——以“比較職業教育”課程為例

李婭玲，方依婷，廖 勇

（1.華南師范大學職業教育學院教務處 廣東 廣州 510631；2.廣東第二師范學院外文學院 廣東 廣州 510399）

“比較職業教育”作為職教師范生的必修課，它以比較法為主要方法，研究當代世界各國職業教育發展的一般規律與特殊規律，揭示各國職業教育發展的主要因素及其相互關系，探索未來職業教育發展趨勢。學生通過該課程的學習，掌握系統的職業教育知識，提高分析問題和解決問題的能力，并在比較與借鑒中，培養獨立思考的能力，形成多元的價值評價觀，養成開放與包容的思想態度和批判精神。

傳統的“比較職業教育”教學模式以教師講授為主，學生被動接受新知，不利于知識的內化和批判性思維的培養。本研究緣起于2016年研究者作為“比較職業教育”課程的教師，參加的“批判性思維”在線課程（美國俄勒岡大學開設）學習和研究。經過對批判性思維研究與實踐的系統化思考后發現，基于批判性思維培養的教學模式，順應了國家、省和學校加強本科教學質量的要求，能夠在一定程度上彌補傳統教學在學生能力培養方面的不足。本文將探討如何通過翻轉課堂混合式教學模式，開展“比較職業教育”教學改革與實踐，以達成課程學習和批判性思維能力培養的雙目標，切實改進本科教學質量。

1 基于批判性思維能力培養的“比較職業教育”教學改革設計

1.1 “以學生為中心”和“融合式”批判性思維的教改理念

“以學習為中心”理念強調以學生的學習和發展為核心，教師采用創新的教學方式、方法和手段，充分發揮學生學習的主觀能動性，使課堂教學實現從以“教”為中心向以“學”為中心轉變，從“傳授模式”向“學習模式”轉變[1]，因而其培養過程強調學生“怎么學”、培養效果強調學生是否“學得好”。在本研究中，教師扮演引導和全局掌控的“導演”角色，學生通過課前個人閱讀、觀看視頻、在線跟帖研討、課中教師答疑、小組研討、課后作業等方式學習課程內容和進行批判性思維能力的訓練，由此實現“教師中心”到“學生中心”的轉變。

關于批判性思維教學理念，國內外學者進行了大量的理論和實踐探討，認為恰當的批判性思維教學能促進學生批判性思維能力的培養與提高。但批判性思維教學不是簡單的技能訓練，而是有目的、高標準地促使學生習得、運用、反思和提高其批判性思維能力的教學，包括對批判性思維知識、概念、方法、原則、技能的掌握。美國學者Robert Ennis總結出了四種常見的批判性思維教學方法，即一般教學法（即開設專門的批判性思維課程）、融入式（即在某門課程教學中顯化批判性思維教學目標）教學法、沉浸式（即在某門課程教學中隱化批判性思維教學目標）教學法和混合式教學法（即將一般教學方法與融入式或沉浸式教學方法相結合）。加拿大學者戴維·希契柯克將之簡化為兩種模式：融合模式和單獨教學模式[2]。本研究采用融合模式，即將批判性思維訓練融入“比較職業教育”課程，在課程教學中滲透批判性思維策略、技巧、習性和態度的培養[3]。

1.2 基于“融合式”批判性思維能力培養的翻轉課堂教學模式

借助礪儒云平臺，本課題設計了基于翻轉課堂的混合式教學方式下批判性思維能力培養與課程學習相融合的教學模式。實現了線上（礪儒云平臺）與線下（面對面的課堂教學）相混合，批判性思維能力訓練與課程內容學習相混合。

翻轉課堂要求學生在課前自主學習線上數字資源課程知識，在課堂上參與師生互動活動（釋疑、解惑、探究等），促進知識的內化。混合式教學是將面對面學習和線上學習結合在一起。基于翻轉課堂的混合式教學模式結合了傳統教學和網絡化教學的優勢，既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生的主動性、積極性與創造性。[4]本課題課前的翻轉課堂，充分體現了以學生為主體的地位；線下課堂的提問、答疑和研討互動保證了教師的主導作用。這一模式能有效將批判思維能力培養與課程內容學習相結合。

2 基于批判性思維能力培養的“比較職業教育”教學改革實踐

課前，教師在礪儒云平臺建設形式多樣的學習資源，包括單元學習目標與任務、微課視頻與課件、在線研討、在線小測、拓展資源等。學生根據個人的學習風格和學習進度，隨時隨地自主安排單元內容的學習，同時檢測學習掌握情況，對于難懂的內容還可以反復學習，并在“在線研討”模塊發帖發表自己的見解和疑惑。此過程是學生對學習材料內容進行批判性吸收和內化的過程，學生需要運用批判性思維策略和技巧去思考和論證所學內容，并提出疑問，從而養成批判性思考的習慣。

課中教學分為四個環節：首先是學生以小組為單位進行單元職業教育新聞播報，要求學生課前搜集新聞，經過研討與整理，然后在課中集體匯報。第二環節是師生互動，教師以簡答題和綜合應用題的方式來檢查學生對學習內容的掌握；第三部分是課堂研討，教師歸納學生線上提出的疑惑，采用“蘇格拉底式”對話、小組討論等形式，引導學生運用批判性思維策略去尋求答案，鼓勵學生大膽發言，融批判性思維的訓練于課程學習之中，使學生既內化所學知識，又掌握批判性思維技巧，培養批判性思維的態度與習慣。第四環節為教師補充本單元相關知識。

課后，學生將課前、課中所學知識，繪制便于復習的思維導圖。在繪制過程中，其提煉、分析、總結能力都得到鍛煉與提高。課后小組作業是小組成員進行思想碰撞，實現觀點匯集的深化。小組作業強調每位成員的貢獻，既培養學生的團隊協作精神，又促使學生學會傾聽不同觀點。

3 基于批判性思維能力培養的“比較職業教育”教學改革成效

“比較職業教育”教學改革將“學生反饋”作為評判教學改革成效的重要標準，包括學校組織的學生評教和教師組織的“期末學習反思”。在實施基于批判性思維能力培養的翻轉課堂教學模式之后，本課程教師的評教分數連續三年在95分以上（百分制），學生對教改后的“比較職業教育”教學效果比較滿意。

“期末學習反思”是評價教與學效果的重要指標。執教者設計了包括線上線下資源、教學方式、學習方式、批判性思維運用等方面共10道題，能全面反映本課程的教與學情況。以ROST Content Minging軟件為文本挖掘工具，對2020級和2021級學習“比較職業教育”課程的269份文本數據提取高頻詞匯，以深入挖掘學生在文本中所表達的隱含關鍵信息，全面了解學生對本課程的意見和看法。

3.1 以學生為中心的教學模式受到學生好評

動詞文本可以直接反映學生或教師的行為。文本中出現在前十名的高頻動詞有“學習”（2933次）、“運用”（2156次）、“思考”（1170次）、“設計”（1036次）、“培養”（980次）、“播報”（961次）、“尋找”（903次）、“翻轉”（836次）、“研討”（786次）和“討論”（737次），這些動詞呈現了學生或教師在課前、課堂及課后的行為。由此可見，該課程將課堂還給了學生，學生主體性得到充分體現；學生上課積極性高，主動參與“思考”“質疑”“表達”和“討論”。這種以學生為中心的教學，改變了被動學和不會學的現狀，增強了學生學習的主體性、能動性和創造性。[5]

3.2 批判性思維能力培養的教學目標已達成

名詞能較為客觀地反映學生重點關注的對象與內容。從使用頻率最高的十個特征詞看，學生的關注點主要集中在教學內容和教學方式上。如“思維”（3703次）、“批判性”（3240次）、“問題”（1424次）等詞匯客觀反映了該課程注重學生批判性思維知識的學習和能力的培養，批判性思維能力培養的教學目標初見成效；而“小組”（3223次）、“學生”（2302次）、“課堂”（2206次）、“教學”（2023次）、“課程”（1859次）等高頻詞則反映了課堂教學的高互動性，充分調動了學生的主觀能動性，這也是批判性思維能力培養的一個側影。

3.3 課程學習成效顯著

形容詞與副詞可以直觀反映學生對課程的感受和滿意度。例如“系統化”（731次）、“深刻”（511次）、“有效”（308次）、“自如”（131次）、“深入”（88次）等是學生對該課程教學效果的評價。這種系統化的課程體系，全面且深入對比國家、國別之間關于職業教育發展的相關內容，充分實現課堂上的答疑與師生研討互動，教學效果良好，學生滿意度高，課程學習的教學目標已達成。另外，文本情感詞匯中積極情緒詞匯高達4263條，占比為84.15%，學生對課程的滿意度較高，也印證了顯著的學習成效。

4 “比較職業教育”教改問題及改進

一是線上課程內容多，資源不夠完善。線上學習內容較多，包含微課、課件、小測試、討論、課外閱讀等，線上內容與形式雖新穎，但部分學生認為自主學習花費時間較多，自律性不強的學生很難在課前完成所有學習任務。另外，微課錄制的聲音較小，微課畫面較為單一。二是線下課堂班級規模太大。線下課堂是兩個班學生一起上課，人數較多，達一百余人。有學生反映，教師教學中無法顧及每一位同學，部分學生未能有效參與到課堂互動中，回答教師提問的機會少。這導致部分學生產生了消極情緒。這也從側面反映出學生對教學方式感到滿意，有繼續探究的意愿，但是上課人數太多減少了學生發言的機會。

針對上述教學改革中出現的問題，課題組將在后期完善視頻錄制、提高微課的整體質量，改善教學效果。同時，期待學校縮小“比較職業教育”課程的班級規模，以便于更多學生有參與課堂發言、表達個人觀點的機會。

5 結語

經過三年的教學改革與實踐，“比較職業教育”構建了基于翻轉課堂的混合式教學方式下批判性思維能力培養與課程學習融合的教學模式，該模式經過多輪的改進與優化，取得了預期效果，后期將繼續優化，進一步提升教學質量。