樹立“整”的概念

趙韻如

摘要：《鄉土中國》是研究中國社會的經典著作，又是統編高中語文教材必修上冊“整本書閱讀”單元的指定閱讀書目。如何拉近學生與學術類著作之間的距離，讓學生真正讀有所感、讀有所獲，需要教師在教學中樹立“整”的概念，組織教學內容，為學生的整本書閱讀提供切實的方法和引領。

關鍵詞：整本書閱讀與研討;《鄉土中國》;“整”

整本書閱讀與研討的“整”，即讀完整的一本書。對于教師而言，“整”是指關注如何引導學生讀完整本書，而不是如何上其中某個章節的展示課。任務群教學的設計，需要有完整的框架和體系，據此生成的課堂才不會是空中樓閣。對于學生而言，“整”應該是閱讀和研討、交流與寫作共生的過程。整本書閱讀與研討，樹立“整”的概念尤為重要。讀《鄉土中國》，便圍繞一個“整”字漸次推進。

一、“讀進去，再讀出來”，獲得對《鄉土中國》的整體感悟

對于大多數學生而言，《鄉土中國》可能是他們進入高中后接觸到的第一本學術類著作。由于缺乏對社會的了解，缺少相關的閱讀經驗，學生閱讀的難度大大提升;加之學術類作品的趣味性遠不及文學類作品，導致學生普遍有畏難心理。與學生交流時，他們對這本書的反饋都是“讀不懂”“太難了，沒什么興趣”。此時，教師的引導就顯得尤為重要。指導方法，激發興趣，對閱讀過程進行適當的干涉和引導，即整本書閱讀課程化的價值所在。

教學《鄉土中國》的首要任務，是教師先把文本讀熟、吃透，這樣才能在自己閱讀經驗的基礎上，幫助學生有所收獲。黃厚江老師在談及整本書閱讀時說：“整本書閱讀，從課程標準的角度講是一個任務群，但從教師教學的角度講就是一門課程，它應該包含教學目標、教學過程、教學內容、教學評價等基本要素。”黃厚江.整本書閱讀教師要先讀[J].中學語文教學，2017（10）：1719。當得知貴州省將從2021年秋季學期啟用統編高中語文教材的消息后，我便開始閱讀《鄉土中國》及費孝通先生的相關文獻資料，目的是開學后上課時不會太過吃力。網絡上各方名家對《鄉土中國》的解讀各有側重，按照余黨緒老師的解讀，課堂教學需要圍繞三個維度進行設計，即在傳統文化綿延不絕的源流中理解、在現代文化劇烈變革的激流中理解、在學生的文化成長與人格發展的現實需求中理解。如此，才能做到“讀進去，再讀出來”，獲得整體感悟，進而用社會學的理論知識去反觀現實社會，做到學以致用。

二、觀照《鄉土中國》的完整系統與整個閱讀過程

在2021年11月畢節市、思南縣、萬山區“基于思辨讀寫”的高中語文整本書閱讀專題網絡研修活動中，雖然只是執教一節讀后的轉化運用課，但學生閱讀整本書的過程，我都有參與。

《鄉土中國》作為一本入門級的社會學著作，全書不足7萬字，相較《紅樓夢》等大部頭的書，粗讀瀏覽的難度并不大。于是，在學生閱讀文本、整體感知的同時，我給他們布置了一系列任務來鞏固閱讀成果，主要分為以下五個部分：

1.閱讀過程中可以進行適當的圈點和勾畫（關鍵詞、句子），并做一些批注，和小組同學交流。（注意批注的五種類型：感想式批注、質疑式批注、聯想式批注、賞析式批注、補充式批注。）

2.根據學生手中《鄉土中國》的版本靈活安排：導讀第一部分只讀全書概要，其余瀏覽即可;從第二部分開始逐章閱讀，重點閱讀原文，后面習題和拓展閱讀部分按個人興趣跳讀;觀看《讀書》欄目關于《鄉土中國》的導讀視頻和思維導圖微課，對全書有一個整體的把握。

3.將全書章節分為六大板塊，由每個小組認領一部分內容，繪制相應的思維導圖。（可自由選擇感興趣的部分，組內靈活分工，另外可再安排一個小組或者由老師對本書作者和寫作背景進行介紹。）

（1）“概述”板塊：《鄉土本色》。

（2）“語言文字”板塊：《文字下鄉》《再論文字下鄉》。

（3）“人際關系、道德”板塊：《差序格局》《維系著私人的道德》。

（4）“經濟”板塊：《家族》《男女有別》。

（5）“社會秩序”板塊：《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長老統治》。

（6）“社會發展”板塊：《血緣和地緣》《名實的分離》《從欲望到需要》。

4.每個小組除完成思維導圖外，選擇下面任一話題進行3—5分鐘的演講。（500字左右，可自行準備背景音樂、幻燈片等。）

參考話題選擇（注意是演講的主題而非標題）：

（1）鄉下人真的“土氣”嗎？

（2）如何看待“法不外乎人情”和“法不容情”的觀點？

（3）為什么老人們總說“落葉歸根”？

（4）書里書外的“鄉土中國”。

（5）我看差序格局和團體格局。

（6）“浮士德式”與“阿波羅式”之我見。

（7）讀完《鄉土中國》最大的收獲。

5.基本完成全書閱讀后，梳理整合閱讀成果，班級籌備《鄉土中國》讀書分享會。

這樣一來，課堂教學設計不再是孤立的一節課或幾節課，而是一個著眼于整本書的完整系統與整個閱讀過程。通過導讀激趣，學生消解了對學術類著作的畏難情緒，并初步掌握了相應的閱讀方法。緊接著，任務讓學生在實際的閱讀和作業中進入文本深處。為此，我參考了吳泓老師對《鄉土中國》的板塊劃分，利用思維導圖，安排小組合作梳理章節內容，再給出一些相關話題，由學生自行選擇，開展5分鐘左右的演講。在演講的過程中，學生必然會融入自己對文本的理解，結合現實生活的相關現象進行解讀。這樣一來，他們就擁有了屬于自己獨特的閱讀體驗。

三、以“何處來，何處去”的母題串聯整個課程，讀懂《鄉土中國》的學術價值和現實意義

以上只是閱讀過程中的一些活動設計，目的是充分調動學生的積極性，讓他們能主動參與閱讀活動，而不是被動地接受教師灌輸的相關知識。然而，體系性的課程不僅僅體現在課程安排上，對文本核心觀點的理解，才是整本書閱讀教學的核心內容。“整本書的‘整’，不僅意味著‘非片段’‘非節選’，也意味著在內容與精神上的獨立性、系統性與完整性。將如此的整本書，切割成一個一個的教學任務和學習內容，碎片化與零碎化的風險很大。”余黨緒.走向理性與清明：整本書閱讀之思辨讀寫[M].上海：上海教育出版社，2019：183。按照余黨緒老師的解讀，我將“母題、議題、問題”貫穿整個課程，強化問題驅動下的學生活動設計，關注對話的思辨性導向，這是整本書閱讀得以落實的方向。在《鄉土中國》中，作者從宏觀的角度對中國基層社會的主要特征進行分析，描述了中國人最基本的生活狀態和文化特點。這本書既是我們了解中國傳統社會文化的一面鏡子，更是我們深刻認識腳下這片土地，打開未來中國發展之門的一把鑰匙。如此，“何處來，何處去”就成了《鄉土中國》整本書閱讀的母題。除了引導學生掌握閱讀的方法之外，更重要的是引導學生了解“這一類”書的學術價值和現實意義，了解中國人和土地不可分割的關系，了解費孝通先生浸潤在文字中的家國情懷，以及那個時代知識分子經世致用的文化品質。這樣，才算是真正讀懂了“這一類”書。

基于“何處來，何處去”的母題，我第一次的教學設計，主要關注“社會發展”板塊，以湖北竹溪的鄉村脫貧故事為議題，讓學生學會闡釋概念、論證觀點，提升思維品質，在真實的案例中讀懂當今中國鄉土的變遷。第二次備課則圍繞魯迅經典作品《祝福》，聚焦文本人物及相關情節，圍繞祥林嫂的死與禮治秩序的關系，用批判性思維去分析禮治社會中出現的問題，從而理性看待禮治社會與法治社會的異同，提升學生對這兩個概念、這本書乃至對社會的理解。無論是陌生化導讀，還是讀中的專題推進，抑或讀后的轉化運用，都是為了通過課堂環節和任務設計，將學生零散的、碎片化的感性認知上升為有效的、實用性的認知閱讀。這樣，才能夠帶來更好的閱讀效益，真正發揮整本書閱讀的獨特效用。

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