身體素養理念對體育教師專業發展的啟示

文 寬，劉 棟，魯 瑛，劉冰洋

（漢中職業技術學院體育運動管理中心，陜西 漢中 723003）

21世紀以來，身體素養理念引發國內外學者關注及探討。身體素養理念是以具身認知觀為指導，立足人的全面發展，在情感（動機與信心）、身體（體能與技能）、認知（知識與理解）、行為（參與身體活動）等方面促進個體終身參與身體活動行為的習慣。當前學校教育改革不斷深入，教師專業化發展不斷優化，教育教學質量不斷提高，該理念能否成為引領當代體育改革與發展的新思路，仍須進一步探索其價值和意義。鑒于此，身體素養理念對體育教師專業化發展的啟示和價值討論大有可觀。

1 體育教師職業社會化定義及階段劃分

職業社會化是指個體按社會需要選擇職業，掌握從事某種職業的知識和技能，成人獲得與職業有關的知識、技能、規范、價值觀的過程。其主要內容包括：（1）認知的學習，包括知識、技能、技巧、能力的培養；（2）職業規范的內化，指了解社會對所從事的工作的期望、限制和要求，深切地體現在工作實踐中以及從事某種職業后進行知識、技能更新再訓練的過程。

Stroot和Williamson（1993）認為，職業社會化可被描述為一個理論框架，用來檢驗體育教師的職業社會化。Lawson（1986）認為，體育教師職業社會化分為3個不同階段：準備階段（師范專業學習）、專業階段（職前培訓）和組織發展階段（工作與繼續教育）。

2 身體素養理念的哲學基礎

身體素養理念建立在三種哲學觀之上，即身心一元論、存在主義和現象學，哲學理論共同構成身體素養理念的理論基礎，在具身認知語境下身體素養理念的內容豐富、邏輯明晰。

2.1 身心一元論

Sartre（1957）和Gibbs（2006）認為個體作為整體的存在，在運動學習領域個體的“身”“心”是有機統一體，即身體、情感和認知三者的統一。正如Gibbs（2006）的觀點“個體的認知活動本質上看是身體活動行為經驗塑造并獲得的”。身心一元論的哲學觀逐漸形成身體素養理念的基礎。

2.2 存在主義

Burkitt（1999）認為，人們的意識和認知發展寓于外界環境中，身體與環境共存且交互。Levins（1987）在著作中解釋，認知發展由身體和環境相互決定，即個體通過與周圍事物及環境不斷互動，互動越豐富、多樣化，認知發展則越深入。環境包括家庭、學校和社會等，存在主義肯定了認知行為發展的多種可能。

2.3 現象學

現象學的哲學觀認為個體因先前經驗的積累逐漸形成認知與行為習慣。Gallagher（2012）解釋，現象學指從個體角度出發察覺、領會、理解情況或環境。

2.4 小 結

綜上，在身心一元論、存在主義和現象學哲學觀的背景下，身體素養的概念建立在3種哲學基礎上，3種哲學立場既相互獨立又密切聯系，為身體素養的科學價值提供了強有力的理論支撐。身心一元論將個體視為整體，與存在主義認為的個體與環境的互動不謀而合，而現象學則強調對以往生活經驗的獲得和積累。

3 身體素養理念對體育教師專業發展的啟示

3.1 身體素養理念哲學觀與體育教師教學的聯系

身體素養理念的哲學觀與體育教師教學聯系和益處須進一步闡釋。身心一元論將學生的“身”“心”當作整體看待，存在主義認為學習的本質是與情景、環境和他人的互動，現象學的觀點承認學生之間的現實差距。

身心一元論提示學生具有個體獨特性，教師應關注每位學生的身心狀態，從關注成績表現轉向關注學生的身體、心理及社會適應能力等多個方面。體育教師在體育教學中應發展學生的學習動機和信心，增加學生對體育的興趣和熱愛。通過身體練習手段激發學生的體育認知和意識，培養學生的終身體育的意識和行為習慣。

存在主義的哲學觀提示體育教師在教學中應創設豐富多樣的教學情境，避免過多枯燥的重復性動作練習。設置探究式教學方法，在學與練的過程中增加學生與外界環境的互動，促進學生對體育學科知識的理解。體育教師也可通過富有挑戰性的比賽項目或任務模式進行競爭性教學內容的安排，使學生在團隊的合作與競爭中產生角色互動式的體驗，以獲得良好情感和優秀品質的培育。

體育教師在教學中應考慮3個關鍵點：（1）對學生的生活經驗或經歷保持尊重和欣賞；（2）新授課可在富有挑戰性的學習任務和完成成就感之間找到平衡點；（3）學生對課程內容的接受度、理解力和評價可能存在差異。因此，根據身體素養理念所蘊含的哲學觀可進一步闡明體育教師在教學實踐中的重點。

3.2 培養學生身體素養所需的教學準備

傳統體育課堂更注重學生體育技能或體能的提高，即身體素養要素中身體（體能與技能）方面的目標達成。但從長遠看，學校體育肩負引領終身體育、促進身體健康的責任。因此，以體育教學培養學生情感、發展學生認知、改良學生行為成為體育教學課堂應關注的核心問題。發展學生的身體素養首先需要明確體育教師應當具備怎樣的職業能力，體育課堂應當具備怎樣的內容。Almond（2012）認為，培養學生身體素養所需的教學能力或環境如表1所示。

表1 陳雨菲與何冰嬌決賽中發球技術運用情況統計表

身體素養理念指導教學實踐的前提是體育教師深入理解身體素養理念的內涵，Nyberg（2012）認為體育教師職業培訓需要通過對身體素養理念的學習，而不僅是發展單一的體育技能或與體育相關的理論或實踐知識，如促進學生情感（動機和信心）方面，傳統體育教學方法存在局限性，對終身體育意識的形成效果不明顯。因此，在職業培訓過程中，體育教師還應學會創新教學情景、改變傳統教學模式，在體育課堂的身體活動中激發學生情感、身體、認知和行為的能力。

3.3 知識與理解對體育教師培養學生身體素養的啟示

學科教學中體育知識非常豐富，也是教學的核心內容。體育知識貫穿于身體活動和體育教學的實踐中，單一技術動作有其動作要領和生物力學規律，單個體育項目有其發展起源和演變史，身體活動產生的應激反應又有生理生化方面的內容。可見，體育學科是多學科交叉的知識體系。體育教學一般目標則是通過身體練習傳授給學生體育與健康的基本常識，培養終身體育意識。因此，在“以身體練習為主”的課堂如何增強學生對體育知識的理解，豐富學生對體育相關學科知識的通曉，關鍵還在體育教師如何將身體活動實踐轉化為易被學生理解的體育與健康知識或貫穿其他學科知識。

4 結 語

體育教育領域應當重視身體素養理念及內涵，剖析新理念為學校體育教育改革發展獻策。身體素養區別于文化素養對教育者提出更高要求，體育教師首先要明確何為身體素養，培養學生身體素養應具備哪些專業技能或教學模式，重新審視教學目標，更新課堂教學理念，突破傳統體育課堂的局限，將身體素養貫穿培養學生終身體育事業的大流中。正如Whitehead（2015）建議，體育教師應促進學生積極性、信心、身體活動能力、知識和理解的價值，并對學生參與終身體育活動負責。身體素養理念應當在體育教師專業發展中不斷完善，體育教師也應從教學一線積累發展學生身體素養的實踐經驗。