近五年中小學生課業負擔研究的回顧與展望

曹瀹銳

(天津師范大學教育學部 天津 300380)

引言

新中國成立以來，課業負擔一直是我國基礎教育中的頑疾，已經成為阻礙素質教育推進的“絆腳石”。《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》中明確提出：全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔。然而，在如此繁多的政策之下，依然出現了“越減越重”的怪象，因此，尋找減輕受教育者過重課業負擔的可能路向，提高學習效率，落實真正的素質教育勢在必行。本文旨在通過對前人研究的回望，對我國中小學生課業負擔的相關研究進行詳盡的研究綜述，揭示作業負擔的本質、類型及表現、產生原因，以期為我國課業負擔的真正減輕提供參考。

1.已有研究總體分析

在CNKI數據庫中，本研究首先選取了“課業負擔”進行檢索，之后又以“學業負擔”“學生負擔”和“學習負擔”進行檢索，界定了檢索范圍，最后以“減負”為關鍵詞進行搜索，共得到1500多篇學術期刊。接著，詳細界定了時間范圍，分別是2016年9月-2017年9月、2017年9月-2018年9月、2019年9月-2020年9月、2020年9月-2021年9月。最后，本著核心期刊優先、內容符合的優先、界定概念的優先等原則對結果進行質量排序。得到了如下數據：2016年9月-2017年9月，課業負擔、作業負擔、學生負擔、學習負擔和減負的相關研究分別為38篇、7篇、9篇、21篇和208篇；2017年9月-2018年9月，其分別為22篇、6篇、18篇、21篇和208篇；2018年9月-2019年9月，其分別為38篇、7篇、15篇、23篇和428篇；2019年9月-2020年9月，其分別為27篇、6篇、17篇、17篇和379篇；2020年9月到2021年9月，其分別為14篇、30篇、12篇、20篇和287篇。可以發現，以“減負”為檢索詞的結果顯著上升，并且明顯高于其他檢索詞，這說明“減負”作為一種舉措，一直是學術界的重點。

鑒于以“減負”為檢索詞的文獻數量過大，明顯超過其他檢索詞，不容易發現出其他檢索詞的數量變化。現特對其他的檢索詞進行微觀的數據統計(見圖1)。可以看出，“課業負擔”相對來說是一個高頻詞，2017年至2018年對“課業負擔”的研究較少，2018年至2019年研究逐漸增加，之后學術界對“課業負擔”的關注開始下降。對“學習負擔”的研究整體趨于平穩狀態。關于“學生負擔”的研究，在2016年至2017年研究較少，之后增加，并處于相對穩定狀態。對“作業負擔”的研究2020年9月之前一直處于低關注階段，2020年9月至2021年9月迅速上升。

圖1 以“減負”為檢索詞的文獻微觀數據統計

2.研究內容具體分析

2.1 課業負擔的含義。作業的發展最早可以追溯到先秦，作業在發揮鞏固學生原有知識、拓展學生已有能力、主動建構知識意義等功能外，“異化”成了課業負擔。朱立明、李維將學生課業負擔組成要素分為客觀、主觀兩大類，并概括出了“客觀負荷說”“主觀壓力說”和“主客融合說”三種分類。由于這種分類具有代表性，本研究進行了分類：

2.1.1 客觀負荷說。寇方圓對課業負擔的含義進行了擴充，他聲稱學生為了實現既定的目標、完成一定的學習任務，在學習活動中所承擔的責任，以及為之付出的體、腦力勞動就是課業負擔。另外，馮峰的見解與此一致。不難發現，客觀負荷說將課業負擔歸于任務，歸于學生所付出的勞動，這是一種比較常見的概念界定，但此界定更多地體現了課業負擔被動、消極的意義。

2.1.2 主觀壓力說。艾興、王磊反對客觀負荷說，明確指出學生的學業負擔不是客觀的任務量及投入時間，而是反映在學生學習過程中的主觀感受上，這種觀點更加強調學生的情緒體驗，本研究將此觀點歸于“主觀壓力說”。為此，萬可也表示支持，認為課業負擔不但受外界施加壓力的影響，很大程度上，更受學生自身主觀感覺的影響。可以發現，主觀壓力說更加強調學生在學習過程中的體驗和感受，極易受情緒的影響，主觀性較強。

2.1.3 主客融合說。在孫崇勇看來，學業負擔的產生有兩個不可或缺的要素：一是造成學業負擔的客觀存在，二是學生在學習過程中的主觀感受與情緒體驗。羅強、于飛飛在實證研究中，也將學習負擔外化為課業投入和壓力感受兩個方面。主觀和客觀的相互融合，體現了辯證統一的思維，更加全面。

基于對近五年來中小學生課業負擔研究的總結歸納，本研究傾向于“主客融合說”的觀點，認為課業負擔是中小學生在完成功課、學業的過程中，身體和心理所必須承擔的責任以及付出的勞動，包括必要負擔和非必要負擔。近年來，國家文件基于“減負”提出了若干新的規定，推動了一輪又一輪的“小切口大改革”式的“減負運動”。本研究認為，對學生來說，必要的課業負擔是該有的，所謂“減負”，減的是學生所承擔的非必要負擔。

2.2 課業負擔表現及分類。

2.2.1 課業負擔的具體表現。《國家義務教育質量監測報告》明確表示，當前中小學生時間投入大，參加輔導班金錢投入高，學習過程中負面情緒較大。這份報告從時間投入、金錢投入、情感體驗方面反映了當前中小學生承受的課業負擔。馮峰通過問卷調查的方式對中小學生的課業負擔進行研究，也得出了相同的結論，即當前中小學生面臨著睡眠時間匱乏、教育評價方式單一、近視率居高不下、家庭作業模式沿襲傳統等問題。張思明從家庭作業的角度進行評述，側面呈現了學生所承受的課業負擔，認為當前學生的作業普遍布置不合理、內容超前。

2.2.2 課業負擔水平分類。根據中小學生所承擔課業負擔的大小，不同的學者對此有不同的分類。方丹對學生客觀投入和主觀負擔感受等變量進行聚類分析后把學生分成低投低負型、低投高負型、高投低負型、高投高負型四個類型。而陳怡等人則是從學業負擔和學生成績的角度，將學生分為高成績高負擔、高成績低負擔、低成績低負擔、低成績高負擔四種不同的組合形態。可以發現，分類大同小異，都是將某種變量與學生的負擔進行組合，進而歸納出了不同的學生類型。艾興、王磊指出，不同階段的學生存在不同的負擔水平，其中，小學生三種水平，中學生五種水平。這種分類方法，考慮到了學生年級的影響，具有合理性，并且凸顯了小學和中學的不同。

為了有效減輕學生的課業負擔，真正貫徹實施素質教育，弄清負擔的來源至關重要。接下來，本文將對作業負擔產生的原因進行詳細梳理。

2.3 課業負擔產生的原因。基礎教育中，學生面臨著“越減越負”的困境，本文在前人基礎上，對課業負擔產生的原因從政策、理念、學校、家庭、社會幾個方面進行了梳理。

2.3.1 政策執行的有效性受阻。政策是由國家教育行政部門頒布的，代表了官方意識，然而在過去，這些政策的執行效果可能差強人意。馬立超認為正是政策供給與需求不匹配、人們對減負相關政策的認同較低、政策目標的偏離，導致政策實施效果甚微。基于有限理性假設，張玲、葛新斌指出我國的減負政策是有限的政策，主要表現在政策執行未達到預期目標、政策執行產生了非預期效果兩個方面。趙士謙、梅晗從更深的角度進行了闡述，認為政策執行偏差的原因主要是執行過程表面、執行角度偏離與執行尺度擴大。寇方圓從宏觀的角度指出，我國關于減輕學生課業負擔的政策，沒有考慮到我國實際存在的區域差異，嚴重影響了政策執行的有效性。

2.3.2 觀念上的滯后性阻礙。觀念的持有者既包括減負過程的執行者，也包括減負過程的承受者。縱觀之前的研究，主要集中體現在減負過程執行者的觀念。羅生全、孟憲云認為中小學在布置作業的過程中存在觀念的唯智主義，過分關注學生對于知識的掌握。這一種觀點側重于教師的角度，除此之外，還包括家長的觀念。因此，陳罡認為由于教師和家長對家庭作業的認識不一致，導致教師的作業設計與家長的作業參與出現偏差。學生的課業負擔過重除了教師、家長的觀念滯后以外，本研究認為，受教育者的觀念也起著推波助瀾的作用，具體來說，學生受家長、教師的影響，追求高分數，進而產生了較大的學習壓力。

2.3.3 學校教育的偏差性。學校教育作為教育的主陣地，學生課業負擔的產生與學校教育有著千絲萬縷的聯系。朱立明、李維構建了涵蓋課業時間、課業廣度、課業情緒和課業難度四個維度的課業負擔TRED測評模型，其中，課業難度權重遠遠高于其他維度，進而說明學習內容的難度是產生課業負擔的主要因素。既然是課業負擔，一定會涉及到作業這個因素，基于此，高曉清、李姍姍認為當下中小學生課業負擔產生的原因之一是作業“教育性”失真。也就是說，學校布置的課后作業，并未能夠很好地發揮應該有的教育性功能。陳怡等人通過一系列的實證研究指出，學校欲實現“減負增效”，除了硬件設施等“硬實力”，需更加關注學校“軟實力”的提升，總之，中小學生課業負擔的產生和學校教育實施的偏差有很大關系，主要包括學校課程、教學、作業布置等“軟實力”方面的原因。

2.3.4 家庭教育的無力性。在學生成長的過程中，除了在校學習知識外，家庭是學生重要的生活環境。中小學生減負進程受阻，家長難辭其咎。王曉平指出，減負的政策未能得到家長的全面配合，甚至遭到家長抵制，這是減負難的一個重要原因。本文認為，家長自身素質較低、對課業的態度不當、內卷對家長的影響等是課業負擔產生的重要原因。

2.3.5 社會環境的不純性。社會作為社會生活的大背景，各個成員無時無刻不在受其影響。張冰、程天君從階層躍遷的角度將根本原因歸于升學競爭，直接原因歸于以高考為導向的“利益團體”。本研究發現以往研究大都從學校教育的內部來討論，而寧本濤指向了教育制度產權重建，他認為“越減越負”的根源在于教育治理產權界定不夠明晰和學生自主教育產權有所弱化。柳萌學、柳巖認為有違教育本原與公平論的做法是小學生課業負擔過重的主要原因，此外，校外教育培訓機構也起到了推動作用。從社會環境來看，中小學生課業負擔受到社會環境純潔性的影響，而社會環境不純的原因主要包括階級躍遷的激烈競爭、高考制度的牽引、優質教育資源的爭奪、教育公平受到嚴峻挑戰等，這些都將給學生帶來沉重的課業負擔。

3.小結與展望

3.1 現有研究不足。通過對我國中小學生課業負擔研究的梳理分析可知，近五年來課業負擔一直是學術界關注的重點，當然，中小學生課業負擔過重已經成了不爭的事實。近五年來的研究主要存在以下幾個方面的問題：

3.1.1 研究內容缺乏系統性。關于課業負擔的相關文獻、政策較多，但是落實效果不佳。對課業負擔概念、表現、原因研究較為充分，文獻綜述多側重于分析近年來關于課業負擔的政策演變并嘗試尋求減輕學生課業負擔的路徑，但卻沒有系統完整的梳理。關于減輕課業負擔的相關政策文件很多，但是執行力度不大、執行程序有漏洞、監管機制不完備，進而導致中小學生減負效果差強人意。

3.1.2 研究視角狹隘。大多數研究在分析原因或者提出對策時，主要從家庭、學校和社會的維度闡述，研究視角單一，有狹隘化傾向。在提出對策時，大多數研究都基于學校視角，把焦點聚焦在作業布置上，這非常寬泛，沒有具體實施方法，可操作性較差。

3.1.3 研究方法單一。大多數研究對中小學生課業負擔的現狀進行調查的時候，采用的是文獻分析法和問卷調查法，在某種程度上能夠調查出學生的負擔水平，但是缺乏多樣性。單一研究方法基礎上得出的研究結論一般不具有說服力和普遍性，如何使研究方法多樣化是接下來的研究中需要思考的問題。

3.2 未來研究展望。我國陸續頒布的多項減負政策關注素質教育的實現情況，明確指出了相關減負制度，但是內容逐漸寬泛，出現了“越減越重”的怪象。基于以上研究的不足，本問認為課業負擔研究需著重從幾個方面著手：

3.2.1 從明確概念開始，形成系統認識。當前關于中小學生課業負擔的研究依然沒有形成系統的認識，導致一些理論缺乏信服力。那么，未來的研究可以從明確課業負擔的概念開始，概念的提出既可以是國家相關部門，也可以是權威專家。根據課業負擔的本質，進而對課業負擔的表現、產生原因、對策等進行系統研究。

3.2.2 從學校教育抓起，明確各方職能。在尋求減輕中小學生課業負擔路向的研究中，大多是從學校、家庭、社會的角度，其中學校的研究最多。學校是進行教育的主要場所，從學校抓起也是必然之舉，但是在學校的解決對策中，缺乏系統性的指導，未來研究應該對這方面加以科學地規范。同時，應該具體地明確家庭和社會的職能，這項艱巨的任務需要由政府等權力部門來實現。只有實現家庭、學校和社會高效配合，促進多方共育，才是解決問題的對策。

3.2.3 從問卷調查開始，使用多種方法。通過問卷調查的方法可以判斷學生的課業負擔大小，但是僅通過問卷的方法取得的統計結果，其效力是有限的。未來的研究可以嘗試采用多種方法，如對學生、家長、教師等進行訪談，切實地了解教育系統中其他因素的感受與想法。