臺灣地區特殊教育轉銜服務模式及其啟示
——基于共生理論的分析

劉曉紅 劉鎧鈺

轉銜服務是為特殊學生提供的一系列活動，是以特殊學生未來發展結果為導向的過程，此過程旨在幫助特殊學生更好地從前一階段過渡到后一階段。臺灣地區轉銜服務從學前教育階段延續至老年階段，其內容涵蓋升學服務、就業服務、社區生活服務等多方面，其服務對象以身心障礙者為主，也包括資賦優異者，強調對特殊學生進行調查與評估，制訂個別化教育計劃，讓特殊學生實現順利轉銜。共生理論是關于不同物種的有機體之間自然聯系的理論。自1879 年德國醫生、真菌學家德巴里（H.Ade Bary）提出這一理論后，共生理論得到高度的重視，越來越多的人認為共生是自然界進化和人類社會發展的基本模式，共生理論在人文社會科學領域中被廣泛運用。共生單位、共生環境、共生模式為共生理論的三大基本元素，其中，共生單元是基礎，共生環境是重要外部條件，共生模式是關鍵。本文將運用共生理論對臺灣地區轉銜服務模式進行探析。

一、臺灣地區轉銜服務模式的共生單元

共生單元，即構成共生關系的基本單位，是形成共生體的基本物質條件。臺灣地區轉銜服務從學前教育階段開始持續終身，旨在幫助特殊學生更好地在階段過渡中適應新階段生活。臺灣地區轉銜服務大致包括三個階段：早期療育階段的轉銜、學習階段的轉銜和離校階段的轉銜。［1］對于臺灣地區轉銜服務模式，原安置單位與新安置單位即為一組共生單元，各安置單位因特殊學生所處轉銜階段而不同，每個階段都需要原安置單位和新安置單位共同參與。早期療育階段的轉銜，原安置單位為家庭、早期教育中心等，新安置單位為特殊學生可能要進入的幼兒園等；學習階段的轉銜，前后兩個安置單位主要為相鄰兩個層級的學校；離校階段的轉銜，原安置單位一般為特殊學生所在學校，新安置單位一般為特殊學生可能要進入的工作單位等。前后兩個安置單位相互配合，共同制訂和實施個別化轉銜計劃、追蹤轉銜結果，為特殊學生順利轉銜奠定基礎。

轉銜方案的制訂與實施除了需要原安置單位和新安置單位的密切配合外，還需多個領域的相關專業人員參與，以團隊的方式幫助特殊學生完成轉銜。相關專業人員主要涉及教育體系、醫療體系、社會福利與就業服務機關體系、社區單位等。［2］此外，家長參與也是影響轉銜計劃成功的重要因素。家長可協助學生發展社交技能與人際關系；家長與特殊教育教師合作、協助轉銜評量、參與個別化轉銜會議、參與個別化轉銜計劃的制訂；家長咨詢就業機構或社會局，了解相關就業咨詢與補助，運用社區相關設施幫助子女適應社會生活。［3］

二、臺灣地區轉銜服務模式的共生環境

共生環境，是除共生單元以外所有要素的總和。臺灣地區轉銜服務模式共生環境包括政策環境、文化環境等。

（一）政策環境

臺灣地區特別注重以政策法規的形式保障特殊學生的權益。現在臺灣地區已建立以教育基本法規、身心障礙者權益保障法規為基礎，以特殊教育法規為母法與核心，以特殊教育法規施行細則、特殊教育課程教材實施辦法、特殊教育設施及人員設置標準、身心障礙及資賦優異學生鑒定標準等法規為配套的特殊教育法規體系。［4］各項政策法規從多方面強調了原安置單位和新安置單位的職責，指出各安置單位要和其他專業人員以團隊方式為特殊學生服務，為原安置單位和新安置單位的溝通合作提供了良好的政策環境。

當前臺灣地區特殊教育法規體系呈現出責任主體權責分明、人文主義色彩濃厚、服務內容個性化、資源配備清晰等特點，具體表現在如下幾個方面。其一，根據國際特殊教育發展形勢，動態擴充特殊教育服務對象和類別，將資賦優異者也納入特殊教育服務對象之中，并規定身心障礙者可分為十三類、資賦優異者可分為六類；其二，明確應由社會福利、教育、衛生及勞政等專業人員以團隊方式，會同障礙者或其家屬，聯合制訂障礙者轉銜計劃，并明確各類責任主體需要承擔的義務；其三，結合政府及民間資源，規劃并推行各項扶助及福利措施，極具人文氣息；其四，橫向上對身心障礙者與資賦優異者的轉銜服務做出明確區分，縱向上對特殊學生的升學、就業等不同階段教育與相關服務做出清晰規定，同時對特殊學生課程綱要、教材編印、教學方式等做出說明，要求針對身心障礙者與資賦優異者的個別差異、不同人生階段轉銜重點設計課程；其五，對學校占地面積、班級人數、人員編制等資源的配備作出規定，科學嚴密的標準為安置單位后續的個別化服務及轉銜服務提供基礎。

（二）文化環境

其一，歷史文化因素。為縮短特殊教育發展的摸索期，臺灣地區引進西方尤其是美國的特殊教育做法，并發展至今。至20世紀90年代，受西方重視職業教育的影響，臺灣地區強調就業是生涯轉銜的目標，轉銜服務著重于中學階段，轉銜課程多以職業教育為重。教育主管部門開始意識到學校參與就業轉銜服務的必要性，但尚未建立起服務體系。該階段處于轉而不“銜”的狀態，主要由社會福利機構為殘障學生提供就業服務，政府和學校并不直接承擔責任。［5］隨著國際轉銜服務理念的更新與發展、人們對生涯發展以及生活品質的追求，臺灣地區越來越注重提升轉銜服務品質，對轉銜服務的研究及實踐逐漸深入。轉銜服務由更加關注就業轉銜逐漸轉向關注整個生涯轉銜，各個教育階段的轉銜服務均得到重視。轉銜服務不再僅僅是為了就業，也為了幫助特殊學生順利升入更高一級學府，如升入高校。臺灣地區政府也采取一系列措施幫助特殊學生順利完成過渡。

其二，學術成果因素。臺灣地區學者在梳理其他國家特殊教育先進經驗的同時，注重將之與本地區實際情況相結合，使得國外先進經驗能很好地本土化。特殊學生的轉銜服務是臺灣地區特殊教育研究中的重要部分，無論在理論方面或是實踐方面，轉銜服務都較為成熟完善。同時，臺灣地區重視特殊教育師資的培訓，高校特殊教育專業開設專門的特殊學生轉銜服務課程，幫助特殊教育專業學生系統了解轉銜服務，從而能更好地投入一線工作中。

三、臺灣地區轉銜服務模式的共生關系

共生模式，又稱共生關系，是指共生單位相互作用的方式或相互結合的形式。共生行為的方式包括寄生關系、偏利共生關系、對稱性互惠共生和非對稱性互惠共生關系四種。互惠共生關系是臺灣地區轉銜服務原安置單位與新安置單位的理想狀態。臺灣地區特殊教育轉銜服務的運行模式大致可分為評估、教育、轉銜和追蹤輔導四個階段，［6］每個階段都離不開原安置單位和新安置單位的協同合作。

（一）評估階段

轉銜評估是轉銜服務確定的重要依據。在此階段，安置單位協助轉銜專業團隊完成轉銜評估，主要評估特殊學生在下一階段的能力和需求，考量學生的興趣、優點與能力，明確特殊學生進入新的安置單位需要準備的技能。在教育階段，非正式評估使用更廣，多由特殊教育教師執行，課程本位評量被廣泛使用，旨在找出合適的新安置學校。離校就業轉銜的評量由特殊教育教師和就業服務人員共同執行，正式評估和非正式評估相結合，旨在幫助特殊學生順利由學校過渡到社會。不同階段結合現在和未來所需的轉銜能力選擇適宜的轉銜目標，具體轉銜評估的內容主要包括學生適合的轉銜目標、學生的身心狀況、學生各方面的轉銜需求、學生家庭的期望、學生轉銜所需的學習內容、學生轉銜所需的相關服務、外在的條件或問題、學生轉銜至下一階段可能應用的資源。

同時，新安置單位及時登錄特殊教育通報網或通過其他渠道接收特殊學生資料，并且與原安置單位取得聯系。新安置單位視情況與原安置單位共同召開輔導會議、聯系特殊學生家長，向原安置單位及家長了解特殊學生能力現狀。［7］

（二）教育階段

評估后，進入教育階段，一般是原安置單位聯合新安置單位，邀請相關專業人員和特殊學生家長共同參與轉銜會議，旨在將轉銜評估資料轉化為特殊學生個別化轉銜服務計劃，并將個別化轉銜計劃中相關內容納入學年和學期教育目標中。

轉銜會議一般安排在離開原安置單位一年前開始，例如幼兒園大班、小學六年級、初中三年級、高中三年級等。不同轉銜會議參與人員有所不同。教育階段轉銜會議參與人員主要有學生本人、家長、特殊教育教師、所在學校相關教師、可能升學的院校相關人員、就業服務人員、社會企業代表等。離校就業轉銜會議主要參與者為學生本人、家長、特殊教育教師、職業教師、社會福利系統中就業服務人員。轉銜會議針對特殊學生轉銜評估內容、當前的優勢與弱勢、學業成績及功能性行為能力進行討論，按照下一階段的生涯目標，確定未來服務內容，制訂個別化轉銜計劃。臺灣地區轉銜計劃的實施主要以課程形式呈現，原安置單位結合相關教育階段課程綱要，將特殊學生的個別化轉銜計劃相關內容納入學年和學期教育目標中。

實施轉銜計劃的過程中，兩個安置單位保持密切聯系，定期溝通特殊學生基本狀況，及時對個別化轉銜計劃進行補充。在此階段，原安置單位還及時登錄特殊教育通報網，不定期更新維護學生基本資料及就學情形，以便于新安置單位及時了解特殊學生的現狀。

（三）轉銜階段

在此階段，安置單位之間配合轉銜服務辦理相關宣導會及說明會，針對特殊學生所處教育階段組織相關銜接活動。原安置單位邀請新安置單位及相關人員召開轉銜會議，將特殊學生轉銜服務資料移送至新安置單位；及時登錄特殊教育通報網填報轉銜服務資料表，若發生變化，及時登錄系統辦理；協助特殊學生提供鑒定安置申請。［8］新安置單位參與原安置單位召開的轉銜會議，及時查收原安置單位提供的特殊學生轉銜服務資料，了解特殊學生現況。

（四）追蹤輔導階段

特殊學生進入新安置單位后并不意味著轉銜結束。相關人員繼續進行追蹤輔導，即在學生安置后六個月以內，追蹤學生的適應狀況，并將內容記錄至追蹤輔導記錄表上。原安置單位在規定時間內，將學生電子轉銜服務資料上傳至特殊教育通報網，以供新安置單位參考，使得各個教育階段能共享轉銜服務實時狀況。與此同時，將學生轉銜服務書面資料移送至新安置單位，使新安置單位能在最短時間內了解學生特點。新安置單位在接收到資料后，在學生入學報到的兩周內邀請原安置單位教師、家長或其他相關人員召開安置會議，了解學生狀況，為學生的學校生活做準備。轉銜成功的學生由新安置單位負責追蹤輔導，未報到的特殊學生由原安置單位配合社區追蹤輔導。［9］

三、臺灣地區轉銜服務模式對大陸地區的啟示

（一）明確安置單位及專業人員職責，建設專業轉銜服務團隊

安置單位與專業人員應明確轉銜服務對特殊學生生涯發展的重要性，各相關單位應積極溝通，建立良好互動關系，形成正向合作。同時，應以立法等形式，明確安置單位和專業人員在轉銜過程中的責任，避免權責不明。

（二）完善轉銜服務法律文件，加強轉銜服務法律支持

大陸地區可借鑒臺灣地區的“立法”經驗，結合當今教育階段特殊學生和就業轉銜階段學生的實際情況與需要，出臺相關法律法規，逐步完善轉銜服務法律體系，將各個階段轉銜要求更加細化，明確每個階段轉銜的目標及任務，提高服務的可操作性。

（三）增強轉銜服務理論研究，夯實轉銜服務理論基礎

大陸地區研究者應增強對轉銜服務的重視程度，同時增加對轉銜服務實踐的探索，更好地將理論與實踐相結合。高校作為特殊教育研究的主力軍，其特殊教育專業應加強轉銜服務的理論研究，使得研究更系統，更好地服務于一線實踐。

（四）加強轉銜結果追蹤，確保轉銜服務效果

大陸地區應堅持轉銜的動態性與連續性，在著眼于探究轉銜模式的同時，也要關注轉銜服務的結果。政府應建立和完善相關特殊教育通報網站，幫助新舊安置單位建立聯系，以立法等形式督促新舊安置單位針對特殊學生的轉銜結果進行追蹤輔導。