單元整體觀照下習作單元教學的探索與思考
——以小學五年級下冊習作單元為例

江蘇省南京市雨花外國語小學/ 李 根

人文主題和語文要素是統編本小學語文教材編寫的兩條線索。在這雙線組元的統領下，整個語文教材呈現出了系統化和整體化的面貌，為教師的“精準教”和學生的“多元學”指明了方向。基于此，以單元為版塊、以單元整體為引領的教學實踐與研究成為了語文課堂中一股新的生命律動。作為語文教學半壁江山的習作，正是在這一生命律動中不斷實現從單篇學習向單元統整的轉變，邁向從淺層學習向深度學習的路徑。

下面，筆者將以統編本小學語文教材五年級下冊習作單元為例，簡要談談對單元整體觀照下習作單元教學的探索與思考。

一、思考上有深度：立足單元整體，指明習作思路

統編本小學語文教材在編排時，每冊教材中都會相對固定地安排一個習作單元，既有對單元主題人文性的凸顯，也有對語文要素工具性的踐行。那么，這種單元整體的教材編排思路能否用在對習作單元教學的深度思考和開發上呢？回答是肯定的。特級教師吳勇在《習作單元：單元寫作資源課程化的樣本——以五年級上冊習作單元為例》一文中就曾詮釋了其在習作單元教學中探索的訓練路徑，即鋪墊性訓練、靶心性訓練、補償性訓練和提升性訓練。這四種訓練路徑，分別落腳在習作前、習作中、習作后以及統整單元語文要素時對學生進行習作指導和訓練，為學生開發適宜的寫作知識，搭建必要的寫作支架，在層層深入中不斷指明學生的習作思路，指向學生習作能力的生長和習作素養的提升。

統編本小學語文教材五年級下冊第五單元正是一個習作單元，主要由兩篇精讀課文、一個交流平臺、一個初試身手、兩篇習作例文和一篇習作構成。單元人文主題是：字里行間眾生相，大千世界你我他。單元語文要素是：學習描寫人物的基本方法，初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點。立足單元雙線結構，緊扣單元整體思考，這一單元的習作教學就可以嘗試從吳勇老師文中所說的四種訓練路徑出發進行整體設計。

第一課時，定位為鋪墊性訓練課，重點指導學生會選擇和能寫好典型事例，為緊接著的單元習作課教學做好鋪墊。主要實現途徑是用好本單元“人物描寫一組”中《兩莖燈草》里的典型事例和借助“初試身手”這個教學資源。

第二課時，定位為靶心性訓練課，重點指導學生學會描寫人物特點的幾種基本方法，即語言、動作、神態、心理等細節描寫，解決選材問題，為學生寫好單元習作、突破習作中的重難點奠定基礎。主要實現途徑是用好鋪墊性訓練課中生成的訓練點和借助“習作5：形形色色的人”中的教學資源。

第三課時，定位為補償性訓練課，重點是先讓學生寫一寫，然后針對學生寫的共性問題來設計，即就靶心性訓練課中的難點進一步深化、提煉和指導，進一步夯實單元習作的質量。主要實現途徑是用好學生的習作，并以此為例子進行評析、指導和修改。

第四課時，定位為提升性訓練課，重點是指導學生學會側面描寫，豐滿人物形象，這是基于單元習作訓練、更是跳出單元習作訓練的進一步提升。主要實現途徑是用好本單元“人物描寫一組”中《摔跤》和《刷子李》中的側面描寫片段以及引入部分課外學習資源。

以上四個課時的設計，環環相扣，既打破了單一的習作教學模式，又在單元教學資源的統整中將習作引向深處，更將學生對習作的興趣、思考和能力引向深處。

立足單元整體，指明習作思路，將習作教學融于單元整體之中，創新習作思路，開發習作資源，開辟習作通道，讓深度的習作學習帶給學生不一樣的習作體驗和感受。

二、行動上有深度：緊扣寫作支架，指導習作實踐

北京師范大學郭華教授認為：“深度學習就是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。”對這一觀點，筆者甚為贊同。深度學習充滿著豐富的教育價值和意義，無論是對教師的教，還是對學生的學，都具有至關重要的引領作用。在語文教學中，習作無疑就是這樣集人文性、工具性和挑戰性于一身的教學內容。那么，從深度學習視角看習作的實踐，能否讓學生達成全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習目標呢？事實證明，在習作實踐中為學生搭建必要的寫作支架正是促進學生養成有價值、有意義的習作能力和素養的關鍵舉措。

在統編本小學語文教材五年級下冊習作單元中，如何緊扣寫作支架、思考深度學習、指導習作實踐呢？“緊扣單元習作要素，細細咀嚼教材中的習作資源”，吳勇老師的四種訓練路徑再一次引領筆者走向習作實踐的深處。以第一課時鋪墊性訓練課教學具體為例，筆者想要達成的教學目標是：指導學生寫好典型事例，展現人物形象，為單元習作要素的達成以及“習作5：形形色色的人”中具體地表現一個人的特點做好鋪墊。在教學時，筆者設計的“談話導入，引出主題”“立足支架，歸納寫法”“訓練評析，鞏固提升”“自主練筆，實踐運用”四個版塊貫穿始終。

版塊一，先緊扣單元導語引出教學內容，再選取教材中主題鮮明的幾篇文本作為引子，引領學生學習如何展現人物形象的方法，引出寫好典型事例、展現人物形象的學習思考和教學內容，為后文系統地學習寫好典型事例做鋪墊。

版塊二，設計了一個寫作訓練點的滲透，即指導學生緊扣人物特點選材。立足《兩莖燈草》這篇課文片段，以嚴監生這個人物形象為典型，對比其在《儒林外史》“葬妻”片段中的兩重形象特點，指導學生透過文本認識到兩個截然不同的嚴監生形象，讓學生明白同一個人物有其不同的形象特點，為了凸顯人物的形象特點，要學會選擇不同的材料加以組織。

版塊三，設計了兩個寫作訓練點的滲透，一是指導學生選取最佳典型事例，二是指導學生選擇不同方面特點。圍繞這兩個寫作訓練點，借助當堂訓練和師生評析相結合的形式，引領學生在寫作實踐中積淀寫作經驗和檢驗寫作成果。

版塊四，緊扣“初試身手”中的第2 小題，指引學生運用習得的寫作方法自主開展習作實踐和研究。

以上四個版塊的設計，統整了單元諸多教學資源，訓練點安排較為集中，寫作支架滲透較為合理，既反映了教師教的過程的不斷深入，更展現了學生學的程度的層層遞進。除此之外，緊扣單元習作要素設計的后續三種訓練路徑，還聚焦習作主題，從“指導多種方法，寫清人物特點”“緊扣人物顯著特點，多種方法細致描寫”“巧用側面描寫，豐富人物形象”等不同層面開展更加深入的習作實踐，讓學生在單元習作“點”的訓練下不斷養成習作“面”的素養。

緊扣寫作支架，指導習作實踐，行動上的深度必將點燃學生學習上的熱情。從文本表面到文本深處的探究追蹤，從知識習得到能力養成的酣暢淋漓，深度的習作實踐過程必將讓學生收獲不一般的成長。

三、收獲上有深度：聚焦能力提升，指向習作生長

習作是語文的重要組成部分，是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。習作能力的生長和習作素養的提升是語文素養的綜合體現。《義務教育語文課程標準》（2011 年版）中對“習作”能力培養的界定是：“在寫作教學中，應注重培養學生觀察、思考、表達和創造的能力。”這些能力是學生學好其他課程的基礎，也是學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀以及良好個性和健全人格的基礎，更是學生全面發展和終身發展的基礎。那么，如何促進學生習作能力的生長，提升學生的習作素養呢？顯然，單元整體觀照下的習作教學統整性更強，聚焦面更廣，縱深度更深，具有明顯的優勢，更能帶給學生有深度、有廣度、有高度的習作收獲。

筆者曾經嘗試依托吳勇老師的四種訓練路徑，對統編本小學語文教材四年級上冊、四年級下冊以及五年級下冊等習作單元，進行單元統整式的習作探索與實踐。每個單元都由“鋪墊性訓練課”“靶心性訓練課”“補償性訓練課”“提升性訓練課” 等螺旋上升的四課時構成，聚焦單元習作要素進行整體設計。原本一個單元一篇習作訓練的模式被升格為了四節相輔相成、環環相扣的習作群。在這個習作群中，學生學習的課時量增加了，教師對知識點的分解更細了，學生對知識點的理解程度更深了，學生參與習作實踐的機會更多了，學生從習作中得到的收獲、生成的能力以及提升的素養也就更多了。

以統編本小學語文教材五年級下冊習作單元具體為例，在“習作5：形形色色的人”教學中，為了幫助學生寫好形形色色的人，掌握寫清楚人物特點的方法，真正指向學生習作能力的生長，筆者在鋪墊性訓練課中安排了“寫好典型事例”的專題知識點教學，旨在幫助學生緊扣人物特點選材，選取最佳典型事例，選擇不同方面特點，這既是寫好典型事例的方法，更有助于寫清楚人物特點，展現人物形象。然而，寫好形形色色的人，縱使教師指導有法，尚需關注學生是否學習得法。在習作靶心性訓練課精準教學的基礎上，教師仍需關注學情，在習作教學之后，借助習作評講的契機，設計補償性訓練課，緊扣人物顯著特點，指導學生運用多種方法細致描寫、繼續深入，以彌補學生習作學習之不足，讓學生在夯實中走向能力提升。

《義務教育語文課程標準》（2011 年版）指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”作為語文教學重要組成部分的習作，也應該指向學生的語文實踐能力的培養。基于此，在“習作5：形形色色的人”教學之后，設計一節提升性訓練課，既是對學生課內習作學習的鞏固和提升，也是對學生課外習作實踐的引領和遷移。以習作能力點為指引，前延后遷，指向學生習作生長和能力提升。

綜上所述，四節課之間既達成了融會貫通，更構成了一張從課內到課外遷移、從語文到生活遷移、從知識點到能力點遷移的學習網。這必將讓學生對刻畫形形色色的人銘記于心，對習作知識點的掌握內化于心，對習作能力點的提升外踐于行，如此，寫出優秀的作文就水到渠成了。這或許才是真正有意義、有價值、有深度的習作學習和收獲。

聚焦能力提升，指向習作生長，對每一節習作課的思考和設計，都缺少不了對學生的深度了解，更缺少不了對學生需要達成的學習目標的洞悉。只有從學生能力生長和素養提升的視角出發，才能在習作教學中有的放矢，讓學生真正收獲由習作帶來的深度成長。

單元整體，打破了單元教材的編排形式，讓相似的、有關聯的教學資源能夠得到統整，實現“1+1 >2”的教學效果。習作單元與單元整體的遇見，意味著一場有深度、有廣度、有高度的教學嘗試的開始。我們堅信，在單元整體和習作單元的相互交融下，在深度學習的助推下，學生的習作學習定會變得有滋有味，綻放出更多的光彩，學生的語文綜合素養也定會在一系列熏陶、感染和沉淀中得到更快的提升和發展。