陶行知思想下的幼兒園生命教育探究

陳淑蓉

（昆山高新區陽澄湖科技園幼兒園,江蘇 昆山 215300）

陶行知先生始終奉行“愛滿天下”的教育理念，幼兒時期是萌發生命意識的初始階段，這一時期的生命狀態、對待生命的態度甚至決定了幼兒一生的發展以及人格養成。正因如此，幼兒園教育才要關注生命的成長，通過生命教育讓幼兒有意識、有勇氣成就更好的自己。幼兒園的生命教育首先要激發孩子內在的生命力，讓生命力成為孩子成長的精神食糧，實現生命與幼兒成長、幼兒教育的同頻共振。

一、陶行知的“生活即教育”理念概述

“生活即教育”是陶行知始終奉行的教育理念、教育方法，同時也是他主張的教育目標與教育內容，是陶行知思想的核心，其內涵主要體現在三個方面：

（一）生活即教育

陶行知先生歷來主張生活與教育相結合，認為大量的教育資源都可以來自生活。陶行知主張在教育的實踐活動中加入人類改造自然、征服自然的內容。我國的傳統教育之所以為人所詬病，主要是因為教育脫離了生活，脫離了社會實踐，歸根結底是教育脫離了人。“生活即教育”思想的根本是，教育原本就是生活的一部分，不應該摻雜任何的功利性。教育便是生命的過程與生活的變化，不斷發展變化的生活，時時刻刻都具有教育意義。陶行知思想中的“生活”，囊括了工作、學習、社交、娛樂、休閑等各種內容，所有社會實踐的總和，都可以叫作生活。因此，可以將生活作為教育內容，但又不能生硬地把生活等同于教育，而是主張教育源自生活，可以指導人們更好地生活。

（二）社會即學校

陶行知先生的這一觀點表達的是學校教育要面向社會，在社會實踐中完成教育，教育要服務于社會。社會的范圍有多大，教育就有多大，社會既是生活的場所，也是教育的搖籃。把教育的范疇延展到整個社會時，就會發現教育材料、教育方法、教育內容越來越豐富，教育與社會的聯系越來越緊密。

（三）教學做合一

這一觀點表達了陶行知先生主張教育方法具體化、實用化，是對教育方法的進一步說明，強調“做”（實踐）在教育中的重要性，讓教育立足于生活，加強理論知識與社會實踐的聯系，把傳授的知識運用到實踐中，用以完善自我、指導生活。

二、生命教育概述

生命教育是美國學者杰·唐納·華特士于1968 年提出的，20 世紀60 年代，美國社會正處于動蕩中，犯罪事件層出不窮。在此背景下倡導“生命教育”，與當時的社會風氣不無關系。華特士認為：教育并不是單純地傳授知識，讓學生具備謀求職業的能力，而是要啟發學生體驗生命、感受人生的價值。華特士的這一觀點可以說是“生命教育”思想的初步實踐。1979 年，一名叫作Rew Ted Noffs 的澳大利亞牧師成立了“生命教育中心”，這也是生命教育付諸實踐的開端。

我國從20 世紀90 年代開始研究生命教育，但至今為止，學術界對于“生命教育”的概念仍存在爭議，無法統一。筆者在借鑒既往研究成果、參考文獻資料的基礎上，將“生命教育”歸納為教育者從身心健康、人格完善、生命價值等方面開展教育活動，促進受教育者心理、思想、人格、道德的完善，體現生命的意義與價值，為今后的成長和發展奠定良好基礎。

三、幼兒園生命教育的必要性

（一）幼兒生命教育與國家戰略相契合

2010 年，我國制定了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》，呼吁重視“安全教育、生命教育、國防教育、可持續發展教育”，提出教育要融合“智育、美育、體育、德育”的思想，提高學生的綜合素質，培養德、智、體、美、勞全面發展的社會主義建設者與接班人。自此，生命教育已經正式納入我國教育發展戰略。2014 年，我國頒發了《教育部關于培養和踐行社會主義核心價值觀進一步加強中小學德育工作的意見》，明確指出“加強生命教育與青春期教育，促進學生身心的和諧發展”。說明我國已經把生命教育看成是建設中國特色社會主義的重要策略，生命教育已然成為深化教育改革、發展素質教育的必然選擇。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出：要把保護幼兒生命、促進幼兒身心健康成長放在教育的首要地位。尤其是在新冠疫情爆發以來，促使全社會乃至全世界人類重新審視生命，祖國的未來屬于年輕一代，毫無疑問，幼兒是建設祖國、振興民族的主力軍，在幼兒教育中開展生命教育，具有重要的現實意義。

（二）生命教育有助于幼兒的健康成長

無論是生理還是心理，幼兒都處于啟蒙發展階段。學前教育的使命不在于傳授知識，而在于為孩子今后的健康成長奠定基石。幼兒的思想、觀點和意識與成人有很大差異，對生命的理解也不同于成年人。心理學家皮亞杰的觀點是：幼兒認為萬事萬物都有生命，比如大風吹過、葉子飄落，就是生命的表現，因此他提出“泛靈論”。結合幼兒的生命觀，幼兒園的生命教育應該遵循幼兒的心理特點，符合幼兒的認知水平，在此基礎上科學地引導幼兒理解生命。在幼兒的學習、生活、娛樂中都應該貫穿生命教育。只有從小培養珍惜生命、熱愛生命、敬畏生命的意識，才能擁有寬廣的胸懷，腳踏實地地實現個人價值。學前教育也是啟蒙教育，老師要做的，是幫助幼兒樹立正確、科學的生命認知。

（三）幼兒園生命教育有助于社會的安定和諧

根據陶行知先生的思想，只要生活在繼續，教育就在繼續。因此教育貫穿于人的一生，即“終身教育”，學前教育正是終身教育的起點。教育的開展，首先要建立在正確的生命認知的基礎之上。幼兒承載著父母的期望，幼兒也是國家的未來，是中華民族振興的起點。幼兒園開展生命教育，幫助幼兒在生命的起始階段養成善良的品質，認識到生命的寶貴，學會感恩生活、珍惜生活。在幼兒時期養成優秀的品德，當幼兒長大踏上社會后，從小培養的熱愛生命、敬畏生命的態度自然而然地形成一種社會風氣，有助于營造和諧友愛的人際關系，構建美好社會。

四、幼兒園生命教育存在的主要問題

（一）生命教育內涵認識的片面性

幼兒時期的生命教育主要包含三個方面：構建個體生命、萌發生命意識、培養生存能力。縱觀生命教育在幼兒園教育中的實踐，發現部分老師對生命教育內涵的理解十分片面，關注的只是幼兒生活的表象，忽略了生命的本質。生命教育應該培養兒童的安全意識，指導兒童學會基本的生活技能，帶領幼兒在大自然中感受生命的奇妙與力量。但部分老師卻忽略了幼兒的內在生命力，幼兒對生活常識的認知具有局限性，但并不代表幼兒無法感受和理解生命的本質。老師正是忽略了這一點，才沒有把個體生命的構建作為幼兒生命教育的核心。

（二）生命教育內容認識的局限性

“生命”是一個生、老、病、死的過程，生命教育的對象和內容也應該是生命，老師在引導幼兒觀察生命的過程中，通過“知、情、意、行”的結合引導幼兒感受生命的意義，理解“生命只有一次”的寶貴，幫助幼兒建立正確的生命觀，學會珍惜生命、敬畏生命、尊重生命、欣賞生命。然而，很多老師受到工具理性主義的影響，縮小了生命教育的范圍，以傳授知識和技能為重點開展生命教育，忽略了幼兒的情感、意識、動機、感受與態度。比如，很多幼兒園開展的“種植活動”，原本是讓幼兒觀察植物的萌發，感受生命的奇妙與珍貴。但很多老師卻更傾向于引導兒童觀察植物生長的外在條件，比如溫度、土壤、環境等。幼兒給植物澆水、松土、施肥等行為只是為了完成老師布置的任務而已，并不能理解這些行為背后與生命有關的內容。

（三）生命教育方法的單一性

《幼兒園教育指導綱要》中明確提出：幼兒教育要以“游戲”為主要形式，關注并尊重幼兒的“人格與權力”“身心發展規律”“學習特點”“個體差異”，保證每個幼兒都能獲得個性發展。所以，幼兒生命教育應該突破傳統教育理念的禁錮，通過豐富多彩的教育方式讓幼兒體驗、欣賞、觀察、感悟生命，萌發符合幼兒年齡與認知特點的生命意識，構建積極樂觀、活力四射的生命狀態。但在生命教育的實踐中，很多老師采用的教育方法較單一，而生命本身卻是豐富多彩的。這種違背了生命意義的教育方法，自然無法起到很好的教育效果，也遏制了幼兒的生命發展。

五、幼兒園生命教育的實踐

突如其來的新型冠狀病毒肺炎疫情在短時間內席卷全球，大量鮮活的生命被疫情吞噬，疫情不僅給社會生產、經濟發展造成嚴重影響，而且還給人們造成了巨大的心理創傷。作為這場疫情的親歷者，廣大幼兒因為疫情而經歷了很長一段時間的“宅家生活”，難免會給孩子的心理和情緒造成不良影響。在疫情得以有效控制的后疫情時期，孩子們重返幼兒園，逐漸恢復正常生活。筆者所在幼兒園以“疫情”為契機開展生命教育，一方面是提高孩子們的自我保護意識與健康意識；另一方面，是幫助樹立幼兒正確的生命觀，幫助幼兒理解生命的內涵，培養幼兒珍愛生命、尊重生命、對生命充滿敬畏的人生態度。

（一）走進大自然，體驗生命之美

一場疫情，讓很多原本習以為常的生活變成一種奢侈。敬畏自然、與自然和諧共處的話題再次擺在人類面前。大自然由千千萬萬種生命共同組成，人類只是其中之一。《3～6 歲兒童學習與發展指南》中提出：老師要帶領幼兒走進自然，開展豐富多彩的戶外活動，通過觀察、種植、飼養等活動，感受動植物的多樣性，了解生物從生長到死亡的過程。所以，走進自然、觀察自然、與自然和諧相處，是幼兒生命教育中不可或缺的一部分。芬蘭很早就強調要在幼兒和大自然之間建立和諧關系。芬蘭的幼兒教育、保育國家核心課程、學前教育國家核心課程教育，以及歐洲經委會都鼓勵幼兒在自然中探索和學習，充分調動幼兒的感官去觀察、記錄、體驗四季輪回，在此過程中，幼兒的生命與大自然中動植物的生命相互交融，自發地體驗不同生命之間的聯系。我國的幼兒生命教育可以以此為借鑒，定期組織幼兒走進大自然，觀察各種動物和植物，記錄完整的生命歷程，在與大自然的相處中，引導幼兒體悟生命的美感和寶貴，培養幼兒與自然共生、共處的生命觀。

（二）培養幼兒的責任擔當意識

聯合國教科文組織制定的《教育——財富蘊藏其中》一文提出教育有“四大支柱”，分別是學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存。指的是在教育目標體系中融入社會教育，樹立社會責任與擔當意識。人是社會性動物，個體生命如果脫離了社會群體是無法獨善其身的。陶行知先生同樣主張“社會即學校”的教育思想，因此，老師可以結合此次疫情中的各種社會事件開展生命教育。比如，不顧個人安危主動走上抗擊疫情第一線的醫護人員、警務人員；夜以繼日守護社區安全的管理人員；在封城中承受著生活困難卻自覺服從隔離管理的普通群眾等，他們用行動詮釋了對生命的敬畏以及自身的責任擔當。而那些不服從隔離管理的鬧事群眾、疫情期間依然從事野生動物非法交易的商販等，他們的行為則體現出極端自私的利己主義，以及低劣的生命意義。

幼兒園的生命教育，同樣要警惕精致利己主義思想，在幼兒核心素養體系中納入“責任擔當”，升華生命教育的思想境界，塑造幼兒奉獻于他人、奉獻于社會的優良品格。組織角色扮演游戲，在游戲中提高社會角色價值，比如以“抗疫”為情境，讓幼兒扮演“醫生”“護士”“警察”“紅十字會成員”“患者”“普通群眾”等各種角色，讓幼兒在游戲活動中體驗不同角色的社會責任。同時，還要加強幼兒園與家庭的協作，與家屬達成生命教育的共識，引導幼兒擺脫以自我為中心的觀念，從“個體存在”走向“社會存在”。

（三）保持生命教育的連續性

生命是個大范疇的課題，生命教育的涉及面極廣。幼兒園的生命教育應該從幼兒的年齡、性格、認知、成長規律著手，細化生命教育內容。一方面要拓寬生命教育的縱向深度與橫向廣度，另一方面要讓生命教育形成不同的專題與層次，以滿足不同年齡段幼兒的成長需要，構建體系化的生命教育。比如，在自然生命領域中，可以開展“生命與自我”活動，小班幼兒的教育主要側重于面部五官、身體結構、自我服務等；中班幼兒側重于身體保護、救護知識、生活習慣等；大班幼兒可以傾向于不良情緒的管理、成長的快樂與煩惱、自我優缺點的評價等內容。生命教育的課程設置并非一成不變，應根據教育效果和實際情況不斷調整、完善，讓課程目標與課程內容更符合幼兒的成長變化特點，圍繞社會事件、幼兒的年齡階段開展生命教育，讓教育內容呈螺旋上升形態。

六、結束語

綜上所述，“生活即教育”是陶行知思想的精華，充分體現了生命、社會、自然在教育中的重要性。以陶行知思想為背景在幼兒園開展生命教育，從小培養幼兒健康、正確、科學的生命觀，激發幼兒內在的生命力，通過生命教育為幼兒提供精神和心理的養分，通過與自然共處、觀察生命、實踐活動等教育方式，深化幼兒對生命的認知，對于塑造幼兒的良好品格、促進幼兒終身發展具有重要意義。