“三創”教育背景下“雙師型”教師團隊建設的困境探析

姚紅兵 王影星 董榮偉

（1.鹽城工業職業技術學院 江蘇·鹽城 224005；2.鹽城產教融合發展研究中心智庫 江蘇·鹽城 224005）

新時代以來，中國積極參與全球治理體系改革和建設，推動世界各國文明交流互鑒，倡導構建人類命運共同體。在“大國工匠”和“制造強國”的新型歷史條件下，中國的高職教育緊緊圍繞國家整體戰略和世界發展形勢，提出“三創”人才培養的系統工程。根據當前深化產教融合、促進校企合作、堅持工學結合、奉行知行合一的新要求，要想培養和輸送高質量的“三創”人才，為實現中華民族偉大復興的中國夢提供技能支撐，高職院校“雙師型”教師團隊建設成為必由之路。

1 “三創”人才培育與“雙師型”教師的概念界定

發展是第一要務,人才是第一資源,創新是第一動力。對于高職院校來說，只有銳意改革，進行“三創”人才的培育，才能打造出更多的技能人才和能工巧匠，讓他們于這個偉大的時代競相奔騰，憑借匠心素質和技術力量為中國夢護航。那么，何為“三創”人才呢？關于這一概念，目前學界說法并不一致，既有“創造、創新、創業”的界定，也有“創新、創業、創優”的理解。根據當前社會產教融合深度發展的趨勢和產城人文四位一體的新理念，結合高職院校自身人才培養的目標定位，我們認為“三創”人才培養的重心在于“創意、創新、創業能力”的有機融合。所謂“創意能力”，強調學生創意思維的鍛煉、創新潛能的挖掘、科學素養和人文素質的全面提升；“創新能力”著眼于實踐維度的革新，強調通過技術革新、技術攻關、技術改造等活動，激發學生探索使用新技術、新工藝、新材料和新裝備的能力，同時，結合當地優勢產業和社會需求來培養學生的特定既能，增強實踐操作能力；“創業能力”聚焦學生創業意識的培養、創業能力的提升以及創業成果的轉化，不僅面向學校，更要面向企業、城市、社會和未來。在“創意—創新—創業”的有機培養鏈條中，我們致力于輸出“高階性、創新性、有挑戰度”的高質量人才。

走進新時代，在“工匠精神”“職業精神”“勞模精神”的引領下，要進行人才的創新培養，“雙師型”師資隊伍的建設是關鍵環節。那么，何為“雙師型”教師呢？關于這一稱謂，學界同樣爭議頗多。有學者認為，“雙師”需具備“雙職稱”，即在教師系列職稱外還需獲得工程師等專業技術職稱；有學者認為，“雙師”需持有“雙證書”，即在教師資格證書外還需獲得職業技能證書。此外，還不乏“雙能力”“雙融合”“雙素質”的說法。從全面打造“雙師型”教師團隊的旨歸出發，我們認為，“雙師型”教師既應系統掌握專業知識基礎，又應具備良好的教育教學理論方法，還不能缺乏嫻熟的實踐操作能力和技術應用能力。當然，從培養學生“三創”能力的角度出發，“雙師型”教師還應秉持較強的科研成果轉換能力和與時俱進的創新能力，這樣，才能對學生起到良好的幫扶與指導作用。

2 “三創”教育背景下“雙師型”教師團隊建設的困境

回望歷史，“雙師型”教師走過了“校本培養—產教結合—產教融合”的培養路徑，經歷了“院校主體—行企參與—政行企共育共建共成長”的主體遷移，正在進行“雙師個人—雙師結構—多元團隊”的培養結構嬗變。可以說，經過幾十年的發展和改革，“雙師型”教師自身的專業素質、教學水平和實踐能力已經呈現了煥然一新的面貌，在深化國家職業教育體系改革和服務國家戰略、推動新時代中國經濟社會轉型和區域產業升級、弘揚匠心精神與厚植工匠文化發揮了重要作用。但是，面對培養“創中求變、變種求新、新中求破”的高質量人才和構建高職院校可持續發展生態圈的新需求，當前“雙師型”教師團隊建設還存在一些問題亟待解決。

2.1 “雙師型”教師團隊結構欠優化，融合力不強

在“創意—創新—創業”能力培養過程中，“雙師型”教師團隊在專業理論知識、實踐操作能力、應用技術能力的有機融合上尚未完全達到標準，仍存在“偏科”情形。具體來看，當前高職院校教師來源雖呈現多元化格局，但沒有完成結構的最優化。高職院校引進人才以碩士和博士為主。他們大學畢業后直接進入高校工作，理論知識儲備豐富，專業知識掌握牢靠，可由于缺乏企業實踐的鍛煉，實踐操作能力相對薄弱。然而，我們需要的“三創”人才除了掌握基礎理論知識，還要緊跟行業前沿信息，并且具備實時更新的技術應用能力。在這一點上，此類教師并不能給予完全相得益彰的幫扶。對教師自身來說，他們欠缺的實踐經歷也限制了自身在服務當地企業和促進產城深度融合發展中的作用。從在校教職工的代際維度來看，高職院校內部也存在一些年齡稍長的老師，他們在企業鍛煉、社會服務、技術咨詢等活動中積累了不少實踐操作能力。不過，由于信息更新、與時俱進的意識不強，這些能力和技術存在過時、老化甚至被淘汰的嫌疑，導致他們在進行專業理論和實踐操作教學時不能將本學科最前沿的信息和技術傳遞給學生。當然，如果把視野拓展到校外，聚焦區域優秀高新企業，我們的確能看到不少優秀的能工巧匠和技能人才，他們有著豐富的技術經驗，掌握著時下先進的前沿科技。不過，由于職稱、編制、學歷等原因，他們無法被引進高校。即使引進高校，也沒有真正發揮作用，而是成為裝點門面的“工具”。這種師資團隊的引育方式和來源路徑導致當前“雙師型”團隊結構存在偏差，構成了“雙師型”教師隊伍來源封閉性與需求開放性之間的沖突，也就不利于學生“三創”能力的培養。

2.2 創新性教學手段單一

由于“雙師型”教師結構不夠完善，以及創意創新創業課程體系的碎片化和隨意化特征，教師們在實際教學過程中仍存在教學模式僵化、教學方法單一和教學技能有限的問題，繼而影響了學生“三創”思維及能力的培養。具體來看，目前，大多數高職院校雖然開設了創意創新創業類選修課程，但并未形成分層遞進的科學體系。教師們在具體教學過程中仍然是以理論知識傳授為主，對學生實踐操作能力的培養不夠。即便是有實踐課程，學生們依舊過多局限于第一課堂，學校沒有為學生真正開辟出個性化、新形式的第二課堂。加上高職院校教師與企業關聯度并不緊密，所以視野并不開闊，技能也相對保守，缺乏仿真企業模擬實訓類課程，學生對創意設計開發的基本方法、創新創業的基本參數、機會與挑戰、營銷與管理、問題與風險等都知之甚少，缺少企業思維和創新思維。

2.3 創新性實踐平臺不完備

對于高職院校來說，除了學生實踐能力不能最大化地得到提升，教師也面臨這一困境，尤其是產學研一體化創新創業實踐實訓平臺等基礎設施的短缺成為掣肘“雙師”能力發展的重要因素，難以滿足培養創新型人才、開放型人才和復合型人才的需求。

一方面，高職院校沒有利用自身優勢資源來打造與區域經濟發展相關的創意創新創業孵化平臺；同時，學校雖然與企業合作搭建了實踐平臺，但“產教研”融合不夠深入。很多企業由于利益追逐和成本計算問題，對教師到企業掛職鍛煉或定崗實習并不特別歡迎。從公司文化以及人事管理角度來看，他們也不太愿意接受高職院校教師短期進駐公司的行為。從教師自身來說，由于科研、教學以及職稱評定等一系列繁重的任務與壓力，他們自身能真正系統化投入企業，參與企業創意創新創業項目運行的時間也很少。

2.4 評價體系不健全

高職院校的教師缺乏時間和精力投入到與企業合作的創意設計開發、創新實踐平臺和創業項目實施中，也與高職院校評價體系不健全休戚相關。如前文所述，關于“雙師型”教師，由于對其界定并不統一，高職院校沒有出臺一套清晰而成熟的管理制度和評價體系來區別于非“雙師型”教師，專利、論文、課題仍然是職稱評定的首要標準。然而，從時間成本和耗費精力角度來看，“雙師型”教師在創新創業維度顯然投入更多。因此，當前單一化和模糊化的評價體系難以調動“雙師型”教師自身進行創意創新創業活動的積極性，也不利于他們對學生參與創新創業類項目和各類比賽的指導。

3 結語

高職院校“雙師型”教師隊伍建設是一項長期性、系統性的工作，只有強有力的師資隊伍，才能實現職業性和實踐力的培養目標。但“雙師型”教師隊伍仍面臨結構欠優化，融合力不強、創新性教學手段單一、創新性實踐平臺不完備、評價體系不健全的問題等諸多困境，這需要學校、企業、社會等多方參與、多方聯動，一同促進“雙師型”教師團隊的建設。