阿里阿德涅之線：瑞吉歐幼兒教師角色的啟迪*

屠筱青

(浙江外國語學院教育學院， 浙江杭州 300023)

黨的十九屆五中全會做出了建設“高質量教育體系”的重大決策部署，特別將發展學前教育納入其中，明確了辦好學前教育、實現幼有所育的政策要求。幼兒教師是高品質學前教育重要的創造者，教師的專業程度影響教育的發展走向。如何為學前教育的優質發展提供高質量、專業化的師資保障成了目前我國學前教育發展的重要議題。我們可以借助分析瑞吉歐兒童教育的模式與經驗，摸索出適合我國的優質幼兒教師隊伍創建之路。

瑞吉歐·艾米利亞是一個意大利東北部地區小鎮。自二十世紀六十年代以來，在帶領人馬拉古齊的影響下，教育工作者們結合了意大利的歷史、文化，融合了以杜威為精神領袖的進步主義教育理念以及以皮亞杰和維果茨基等心理學家為主的建構心理學理論，摸索發展出了自己獨特的早期教育之路，形成了新的教育教學理念、學校組織方法以及環境創設的原則，成功地將理論與實踐融合，完美地統合了幼兒與教師、個人與集體、游戲與學習、藝術與科學、機構與社會這一系列看似對立的關系。瑞吉歐從此因其兒童教育而揚名世界。介紹瑞吉歐教育的《兒童的一百種語言》一書在美國出版之前，馬拉古齊曾想以古希臘神話的“阿里阿德涅之線”為之命名[1]。阿里阿德涅是克里特島國王的女兒，依靠她贈送的一個紅色線團，雅典王子忒修斯走進迷宮殺死怪物米諾牛，并沿著線團找到來時的路走出迷宮，帶著她一同成功出逃。在現實中，人們用阿里阿德涅之線來比喻走出迷宮的方法、解決復雜問題的線索。在馬拉古齊看來，阿里阿德涅之線正是對瑞吉歐教師及其教學任務的絕佳隱喻，一代代教師通過對話、交流、反思、傳承，將教育之線編結成團，組織建構起復雜的關系網絡，并將其轉變為有意義的互動交流，讓兒童的學習被看見，賦予兒童與幼兒園各種經驗以意義和價值，成就了瑞吉歐兒童教育。

一、瑞吉歐教師的兒童觀與價值觀

在觀察瑞吉歐幼兒教育的各類活動時，總能看到瑞吉歐幼兒教師充滿熱情投入工作，敏銳捕捉兒童的興趣，巧妙運用各種方法，深入啟發兒童主動學習。當被問及對自身專業的看法時，瑞吉歐教師們往往會談到“意義”“幸福感”等抽象的概念，而不是具體的工作內容。這是因為瑞吉歐教師在專業發展伊始就建立起了共同的兒童觀與價值觀。

一方面，瑞吉歐教師的“兒童觀”影響了他們看待兒童的視角，確定了他們與兒童的關系，這是教育的起點；另一方面，瑞吉歐教育所崇尚的價值觀決定了教師如何與兒童互動，影響了教育的進程。里納爾迪認為“教育”是一種將文化的內在“價值觀”外顯化的分享與傳遞[1]。瑞吉歐幼兒教師的重要使命與職責就是在尊重兒童的前提下，傳承、討論及創造價值觀，它是引導瑞吉歐教師發展的明燈。

1.瑞吉歐教師的兒童觀

過去人們把兒童看作空杯，完美的教師需要做的事就是灌輸知識。瑞吉歐教師卻有著對兒童獨特的理解。正如馬拉古齊所言，教育始于教師心目中的“兒童的形象”(image of the child)，即瑞吉歐教師眼中的兒童是什么樣的[2]。他還提出了“豐富的兒童”(rich child)的概念[3]1-20,認為從出生的那一刻起，所有的兒童都是智慧的個體和積極的學習者，是富有潛力的、強大的、有能力的，兒童可以用百種語言來表達自己。最為關鍵的是兒童與成人和其他兒童之間有著緊密的聯結，通過好奇、探索、實驗來共同建構他們的知識和學習。

“豐富的兒童”形象是瑞吉歐兒童教育理念的支柱，是師幼關系的基礎。當教師充分相信兒童自身的能力與潛力時，自然會將兒童看作權利的主體，讓兒童成為研究者和主角、自己成長和發展故事的領導者[3]1-20。在瑞吉歐教育實踐中，處處都體現出教師對兒童主體感的重視。兒童的表達總是被認真傾聽，兒童的理念總是被鼓勵、支持。教師與兒童有著一致的目標：尋找工作與存在的意義，發掘自身的價值感與重要性。這也正是瑞吉歐兒童教育獲得成功的根源所在[4]。

2.瑞吉歐教師的價值觀

瑞吉歐將兒童視為具有獨特的個人、歷史和文化的主角。教師也同樣是主角。瑞吉歐教師反對時下盛行的個人主義、利己主義。他們堅持的價值觀具體表現為尊重主體、接納差異、積極學習、主動參與。正是在這些價值觀的引領之下，教師向兒童傳遞了積極正向的理念，包括對生活的熱愛、承諾、努力和投入。

(1) 關注主體性與接納差異性

瑞吉歐兒童和他們的作品總是呈現出鮮活的張力，這是因為瑞吉歐兒童教育充分尊重主體性，堅持每個人都是獨一無二的。在與兒童互動的過程中，瑞吉歐教師盡可能給予兒童表達的自由、選擇的自由。教師在工作中也擁有自主選擇的權利，可以按照個人喜好來對兒童進行觀察記錄，組織小組活動，安排教室空間，等等。主體感得到充分發展的教師能明確目標，付諸行動并對目標、行動與結果進行反思。在這樣的氛圍中，每個人都感受到自己的聲音“被傾聽”、自身的價值“被看見”。

個體并非獨立存在于社會，瑞吉歐兒童教育所秉持的價值觀不鼓勵個體間競爭，旨在營造一個個體與他人共同建構的社會，想要實現這一目標意味著教師首先要試著去理解差異，包括教師、兒童、家庭之間的差異等。教師需要持開放的態度，去捕捉發生在與他人互動中產生的變化，在差異性中尋找問題解決之道。馬拉古齊強調教師需要關注周邊的各種變化，比如政治、經濟、科學、藝術、人際關系以及社會變化[2]，因為這些變化在影響著兒童理解和應對現實生活的方式。

瑞吉歐教師有著獨立自主的意識和兼容并蓄的胸懷，始終洋溢著文化自信，他們從不同學者那里汲取靈感，但從不生搬硬套教育理論。他們通過實踐反思、驗證各種理念，提出自我見解，大膽革新。

(2) 關注學習過程與強調參與性

傳統的教學理論重視“教”的過程，瑞吉歐的教育體系重視“學”而非“教”。馬拉古齊認為：“教的目的并不是為了創造學習，而是創造學習的條件，學習的品質才是關鍵。”[2]受到杜威思想的影響，瑞吉歐教師認為個人的知識總是片面的和暫時的，學習并非旨在傳遞一個確定的知識體系，學習是一條尋找自我的通路，是一個既獨立又關聯的過程。在這一過程中個體通過與他人互動，尋找自己行動的原因，去建構與他人、事物、自然、現實與生活的意義。個體與其所處的環境形成了一種聯結。從這個角度來看，學習是一個主動建構測試和重構理論的過程，從而不斷創造出新的知識[5]55-57。學習的價值觀意味著教師抱持開放的心態來面對學習中可能會面臨的復雜性和不可預見性，持續地從生活中學習新知識，也意味著教師將兒童視為有能力進行自主學習的主體。在各種項目中，瑞吉歐教師和兒童結成學習同盟，都在不斷地學習，帶著好奇與熱情參與到與環境的互動中。

參與性是瑞吉歐教師非常重視的價值觀，即把自己視為社會集體的一分子。對瑞吉歐教師而言，孩子和幼兒園讓他們有著濃濃的歸屬感，他們主動投身到方方面面的工作中。瑞吉歐教師始終在諸如空間、語言、組織方式等方面提供多種不設限的可能性，盡可能讓兒童在其中自由互動、相互依存。除了教學，教師們還努力引導并協助兒童、家庭、社區直接參與到教育項目的建構過程中來。瑞吉歐教師將自己的工作與環境相聯系，與世界變化相聯系。對他們而言，與兒童工作、與家長合作、與同事交流的關系意味著他們共同參與兒童成長的特別時刻。

二、瑞吉歐教師的專業角色剖析

瑞吉歐幼兒教師的基本職責看似與大多數幼兒教師并無二致，諸如安排課程，規劃項目，準備環境，與兒童互動，對兒童觀察、評估，提供營養和指導，教育家長等。然而我們從瑞吉歐項目中發現教師特別擅長同兒童建立關系，開展對話，推動兒童思考，進行深度學習。

關于瑞吉歐教師的角色，馬拉古齊提出了以下的要求：“我們需要一位這樣的老師，他有時是導演，有時是布景設計師、幕布和背景，有時是提示者。這位老師既可愛又嚴厲，他是一名電工，發號施令；甚至是一名觀眾——觀摩的觀眾，有時鼓掌助陣，有時保持沉默，充滿感動，有時以懷疑的態度評判，其他時候則熱烈鼓掌。”[3]89

1.教師作為兒童的同行者與引路者

瑞吉歐教師與兒童、家長以及教師內部之間的緊密關系是瑞吉歐教育成功的基礎。馬拉古齊將“關系”視為瑞吉歐教育體系的基礎性、組織性的策略。他認為關系猶如一張溫暖的保護毯，每個孩子若通過與同輩群體、與成人建立起良好的關系，就可以加強身份認同感。因此，教師首先是以同行者的身份與兒童相處，起到陪伴鼓勵的作用[1]。

作為兒童的同行者 ，瑞吉歐教師必須成為一名“能干的聽眾”，學會傾聽[6]。里納爾迪認為傾聽是建立任何學習關系的基礎[1]。兒童會因為傾聽而變得活躍，全情投入，從而激發出認知與創造過程，增強自信[4]。傾聽的關鍵在于教師要帶著真誠的、好奇的態度，試圖去理解兒童或他人，也就是“積極傾聽”。傾聽對象不限于口頭語言，還包括非言語行為，以及沉默無語。瑞吉歐兒童教育之所以強調傾聽是因為它能幫助教師了解他人的想法與感受，為教師提供探索與認知的潛在對象，同時也讓被傾聽者感受到個體的價值。

瑞吉歐教師同時也是家長育兒之路上的友好伙伴。他們并非以教育專家的身份去指導家長，而是耐心傾聽家長的意見，接納家長不同的育兒觀點：“我們在一起探討，不是每件事都有一個完美的答案，但是我們可以交流。”[1]通過持續溝通和項目呈現，家長們意識到孩子能在幼兒園學習到如何過好自己的生活，也更愿意參與與幼兒成長相關的各項活動。

瑞吉歐教師在陪伴兒童成長的同時，還承擔起了“鷹架”作用的引路者角色。受到維果茨基的影響，瑞吉歐教師非常重視最近發展區，即著力發現和捕捉那些能推動兒童學習上一個臺階的時刻[3]58，[7]。教師為兒童創設情境，協助兒童去看世界，即在兒童已有能力的基礎上提供進一步的支持，而非操控管制。

在瑞吉歐的生成課程中，教師的支持步驟主要為傾聽、觀察、反思與回應，具體的策略包括生發幼兒興趣、提供資源、啟發提問、積極傾聽、檔案記錄，等等。瑞吉歐教師關注兒童在行動中表達出來的各種興趣，進一步啟發或挖掘兒童的深層興趣。他們積極為兒童正在做的項目尋找、組織、提供材料和資源，幫助兒童合作完成各種任務[8]411。瑞吉歐教師特別擅長啟發式提問，通過各種開放式的問題引發兒童的思考，“你認為接下來會發生什么？你有什么樣的計劃？你可以解釋你為什么這樣做嗎”，等等。記錄是瑞吉歐教師的“制勝法寶”，它不僅是評價工具，更是一種教學與研究方法[9]。記錄被看作可視的傾聽[10]，通過文字、照片、圖畫、錄像等建構方式，使兒童學習的愉悅感及活動的復雜性可視化，有助于教師反思和建構關于兒童的理解。同時，持續產出的記錄可以讓教師在不同時空環境下，比對分析兒童的變化，反思調整以往對兒童的認知[11]17-28。教師的這些向導工作是持續不斷、循環往復發生的。正如里納爾迪曾描述的那樣，瑞吉歐教師的角色并不是片段化的或線性的，它是完整的、螺旋式的，教師不是按照固定模式來行動的，而是采取反思—再表征的循環方式[8]411。

2.教師自身作為學習者與研究者

瑞吉歐教師從不認為自己是“知識統領者”，而視自己為學習者，把學習當作一種終生的生活方式。關于教與學，馬拉古齊認為：“學習和教學不應該站在河流兩岸，只是看著中間的河水淌過；相反，它們應該一起踏上順流而下的旅程。通過積極、互惠的交流，教學可以加強學習和指引如何學習。”[2]瑞吉歐教師既承擔了教育者角色，又肩負著學習者的使命，兩者互相融合，推動其專業提升。

教師不僅能在專業小組內建構學習，也能通過與幼兒互動達到教學相長的目的。從兒童身上教師看到了他們對生命的熱愛，學習到了兒童對這個世界的好奇心和探索欲。此外，瑞吉歐教師每周平均用六小時開展教研活動，與同行就教學過程中發生的實際問題，根據記錄的資料，進行頭腦風暴，發現兒童的興趣，討論交流下一步計劃。在與同事的思想碰撞中，教師們不斷學習用新的視角來深入認識兒童。

瑞吉歐教師之所以能夠成為終生的學習者，是因為他們始終用“研究”的立場和態度來面對教學。瑞吉歐教師常常觀察、傾聽、記錄并闡釋兒童的言談舉止，提出問題和收集數據，與同行一起分析和解釋資料，在長期持續地開展對兒童的研究過程中，檢驗教育假設，形成對兒童的學習與發展的系統化認知。

瑞吉歐教育者以建構主義的視角來看待教學這件事，稱自己為理論建構者，認為知識不能通過像用調羹給孩子喂食那樣一勺一勺來傳遞，應當培養孩子學會自主進食。協助兒童開展項目式學習是瑞吉歐教師的主要“教育”任務。生成課程的開展存在著諸多難點，挑戰之一在于如何幫助兒童去發現問題，這需要教師花費大量時間去觀察思考，在日常生活中隨時把握住一些關鍵節點，為關鍵問題注入更多活力。挑戰之二在于教師面臨項目遇到卡殼時，如何敏銳地發現那些“糾結點”[6]。它可能是由兒童意愿的沖突引起，也可能因兒童缺乏相關信息或知識。瑞吉歐教師并不會把這些問題節點視為兒童學習活動的阻礙，相反，他們認為這些恰恰可能成為活動過程中重新分組、驗證假設的良好契機。挑戰之三是項目實施過程中，教師何時進行干預、給予何種途徑的干預。瑞吉歐教師習慣迎接各種挑戰，并且從不認為應當單槍匹馬地解決問題，他們往往會與兒童、教研員、其他教師以及家長進行開放的對話，經由共同討論來推進項目的進程。對瑞吉歐教師而言，“研究”讓他們追尋到了工作和生命的意義。

正是因為瑞吉歐教師兼顧了兒童學習之路上的同行者、引路人與自身專業發展之路上的學習者、研究者這幾種相互交織的角色，才使得他們不斷產生對兒童的新發現、新認識，從而推進瑞吉歐兒童教育發展、壯大，歷久彌新。如同心理學家高普尼克所提出的“園丁與木匠”的比喻，木匠相信打磨雕刻木塊能獲得特定的最終產物，而園丁深知必須努力創造條件，讓植物茁壯成長[12]3-12。瑞吉歐教師如同園丁那樣努力創造空間，讓孩子能夠成為自己，從不試圖塑造他們。同樣，他們自己也因這樣的教育理念而成長為更好的教師。

三、瑞吉歐教師的專業發展路徑

瑞吉歐教師是如何做到身兼多職并游刃有余的呢？這源于瑞吉歐教師所經歷的獨特的專業發展路徑。他們認為教師專業發展是“日常生活的一個維度”，因為兒童是不斷變化發展的個體，教師需要對兒童及其學習過程抱有好奇心，要學會持續地調整、改變、參與研究和更新理念[1]。

瑞吉歐教育不僅將幼兒園視為兒童學習的場所，也把它看作是教師繼續接受職業教育和獲得個人成長的場所。瑞吉歐教師的發展建立在與兒童、教師、家長、社區等建立各種聯結的基礎之上，教師將兒童與其他成人視為共同的學習者，積極參與各項日常教學活動和教研討論。在師幼關系中，教師認真傾聽，細致觀察，與兒童持續對話，不斷探索；在成人關系中，教師提出問題，平等對話，協同教學。可以說，教學經歷(教學準備過程及與兒童互動)與外在支持(與同行交流，家庭、社區的參與)的相互影響，幫助教師持續地構建自我。

1.在教學準備時向生活求知

瑞吉歐教師的專業能力首先體現在個人豐厚的內在積淀上。這歸功于他們的好奇心求知欲及廣泛的興趣，他們在與兒童相處的過程中總是透露著對自然的尊重和對生活的熱愛。更為重要的是瑞吉歐幼兒教師在職前接受了跨學科教育，內容不僅包括基礎的心理學與教育學，還涉及多個學科領域(生物學、神經學、藝術、歷史等)。這使得教師儲備了豐富的知識，具備了多項研究技能，促使他們在教學中用項目活動的方式來思考問題。

瑞吉歐教師之所以成為學習項目有力的推動者，原動力在于教師對知識充滿渴望，對研究飽含熱情。他們總是帶著旺盛的生命活力參與到與兒童的互動中，開展的項目持續深入。教師能關注兒童的興趣，花費大量時間收集資料、反思記錄、與同行探討，審慎思考后將兒童的興趣轉化為別具特色的項目。教師扎實的教學準備是瑞吉歐項目式學習得以順利開展的重要基礎。

2.在教學過程中與兒童學習

對瑞吉歐教師專業發展起到核心推動作用的是教師與兒童共同參與項目學習時所得到的直接經驗。正如馬拉古齊所言，“教師要在旁邊待一會，給學習留有空間，仔細觀察兒童的活動，若你能很好地理解，那么教學就很可能不同以住”[5]82，教師嘗試采用各種方法去觀察、感受、解讀、反思、調整、重構、回應兒童。在與兒童的日常互動中，教師通過積極傾聽、鷹架支持、檔案記錄等手段推動兒童項目的開展[13]。瑞吉歐教師在持續不斷的教學體驗中認識到自己的工作真實地積極地影響到兒童的健康成長，這帶給瑞吉歐教師職業幸福感，他們發現了工作的意義，感受到自身的價值。兒童也正是在與教師日復一日的互動關系中耳濡目染，慢慢發現學習的樂趣，并將教師求知好學的優秀品質遷移到自己的學習與生活之中。

3.在教學研討時和同行交流

瑞吉歐兒童教育理念下的教師專業發展的核心在于學習，教師的工作即學習為何自己是教師，思考教師意味著什么這一議題。這就要求教師持續不斷地在個體與思想、行動與反思、理論與實踐之間尋找平衡，雖然平衡可能是無法實現的一種狀態[6]。瑞吉歐教師們自發地形成學習小組，每天都會就遇到的問題進行描述、記錄與解讀。負責整個城市瑞吉歐教學的三位協調員每周會分別來到瑞吉歐嬰幼園、幼兒園為教師們提供幫助，與駐園教師開展研討例會。教學協調員并不會以專家的姿態“指點”教學，他們與教師一同思考回應兒童的方式，提出設想、計劃及假設。更為特別的是，瑞吉歐教師在培訓時不僅討論教學問題，還會關注一些寬泛的話題，比如探討應該如何做人等，這往往會帶給教師們不同靈感。

教師在日常交流、研討例會以及家園互動時都習慣開展合作性對話，這對教師專業成長的意義深遠。當教師在傾聽、回應他人想法的時候，展示了對他人的尊重，發展出接納多重視角的價值觀。在與他人交流時，教師增強了個人的主體感，體驗到共同建構的成就感，發現交談與傾聽是令人快樂的事，自然而然將對話內化為一種與他人聯結的方式。

4.在教學反思時同世界對話

在教學與教研之外，瑞吉歐教師還擁有更為廣闊的交流平臺來支持專業發展。瑞吉歐兒童(Reggio Children)全稱“瑞吉歐兒童保衛和促進所有兒童的權利和潛能的國際中心”。馬拉古齊于1994年設計并創立這一機構，旨在通過各類講座、會議、學習調研團以及各種媒體產品來推動對瑞吉歐兒童教育理念的學習與研究。2004年成立的馬拉古齊國際中心設有報告廳、展覽廳、檔案與教育研究中心、藝術工作室、幼兒園和小學等空間，每年接待數以萬計來自世界各地的專業人士參觀訪問學習，也供兒童、青少年和家庭使用[13]。

近年來，瑞吉歐更是將這些平臺的功用發揮到了極致。瑞吉歐教育工作者們認為，各國學習調研團參觀瑞吉歐幼兒園的過程不僅對參觀者的學習很重要，對瑞吉歐教育工作者本身也同樣重要，是他們持續專業發展的內在要求。他們會安排來自各學習調研團的參觀者(大約30人)聆聽兩到三位“主人”(通常是一兩位教師和一位教學協調員)對幼兒園進行介紹，然后，參觀者分散開來對幼兒園活動進行觀察，并做一個小時左右的記錄。接下來，來訪者再次聚集在一起，分享和反思，并向瑞吉歐的教師們提出問題。最后，來自同一調研團的成員們互相分享他們當天所學到的東西。這一過程雖然增加了工作的復雜性，但通過與調研團成員的對話，瑞吉歐教師們得以從多個視角來反思自己的教育過程和意義。

由此可見，瑞吉歐兒童和國際中心的運營模式一方面向國際社會介紹其理論與實踐經驗；另一方面，它為教師們創造了一個極佳的全球對話平臺，教師自我展示的同時對教學活動進行反復梳理與反思，借助與世界各國同行交流互動，碰撞出更多教育思想的火花，推動瑞吉歐教育往更新更深的層面發展，為其注入新鮮的生命力。

四、瑞吉歐教師對我國幼兒教師角色定位及其發展的啟示

瑞吉歐是“一個富有生命力的有機系統”，它深深扎根于意大利，尤其是瑞吉歐·艾米麗亞這個地區的歷史、文化中。馬拉古齊曾這樣建議想要學習瑞吉歐教育理念的人們：“向前一步，后退兩步。想一想你在做什么。不要匆忙追趕，不要停下腳步。”[1]我們學習瑞吉歐兒童教育的目的不是為了臨摹拷貝，它更像是一面鏡子，提醒我們在構建自己的兒童教育理念時，教師首先應當與中國的文化、歷史相聯系，同時也要關注我國早期教育現狀與面臨的挑戰[14]。瑞吉歐教師觀對我國教師的定位及發展有以下啟示。

1.轉變角色，多樣賦能

我國在新時代的教育培養目標是培養具備核心素養的“全面發展的人”。“四有好教師”也明晰了幼兒教師專業素養的方向與標準，這意味著教師不能僅僅定位于知識傳授者，需要承擔起多種角色[15]，但在落實的過程中，多樣角色多重職責的意識并未深入人心。一方面，教師的工作負擔大，自由時間少，不少教師忙于完成教研行政任務，無法深入開展工作；另一方面，我國過去更重視培養教師“吹拉彈唱”類的“硬技能”，在如何與他人建立聯系開展對話所需的各類“軟技能”上欠缺。

瑞吉歐兒童教育啟發我們，新時代教師需要從對外交流者轉變為傾聽者、發起者以及意義的商討者，不再以傳授知識為目標，而要專注于發現兒童、理解兒童，基于兒童的興趣，與兒童共同開展深度學習。教師需要從課程安排者轉變為知識共建者，即教師和學生是學習共同體，應進行合作式學習。教師作為項目策劃者要將環境創建為第三位教師，在幼兒教育中注重環境的設計與安排，幫助兒童在環境中學習。教師在促進幼兒游戲時，應通過傾聽和對話的方式去探索兒童的思想，幫助兒童之間進行交流。教師應從提供指導的角色變換為有能力的兒童的支持者，通過觀察、傾聽、回應等一系列方式協助兒童開展項目，讓兒童成為項目的主人。教師應有意識地將觀察者的角色擴展為記錄者和研究者，帶著好奇求知的心態，通過嚴謹細致的檔案記錄，追蹤分析兒童的興趣愛好、成長變化，在適宜的時間推動項目前行。教師應將作為家長的教育者這一角色轉變為家長的伙伴，主動建立家園溝通，傾聽家長的反饋，使用檔案向家長呈現兒童的成長并邀請家長共同參與兒童的項目。

要想實現以上教師角色轉變，沒有速效神藥，需要國家和社會為幼兒教師創造條件，為教師“減負”。首先讓教師放“慢”腳步，真正沉下心來認識自己，反思自己與兒童的關系；同時，還需要為教師提供系統支持，包括改良教師職前教育和職后督導培訓模式與機制。只有這樣，才有可能幫助教師重新定位自身角色，與兒童平等互動、共同進步。

2.知行合一，看見兒童

近年來，我國教師教育理念有了積極的轉變，強調幼兒的主體地位，以兒童為中心開展活動，但部分教師未能做到知行合一，在實際工作中并未真正建立與兒童的“聯結”，依然以單方輸出為主，而非動態流動的雙向關系，不知道如何促進兒童自主學習。雖然項目式活動如今被廣為推崇，但仔細分析各類項目式活動的開展過程，不難發現教師“操控”的痕跡，比如項目的行進主線本質上依然由教師預設，項目成果留于多種表達形式，未真正體現兒童的探索和學習深度，不少教師為了呈現“吸睛”的教學成果，將大量時間用于進行展示評價的“記錄”，而非有效記錄兒童成長歷程的“記錄”。癥結在于教師尚未建立“豐富的兒童觀”。

正如瑞吉歐兒童教育所倡導的，對“兒童的形象”的理解是教師教學的起點，也是教師專業發展的基礎所在。教師如果能從內心尊重兒童，放下預設偏見去觀察、傾聽兒童，就會發現兒童的形象豐富立體，就更有可能在教學過程中不斷撥云見日，“看見兒童”，幫助兒童發出自己的“聲音”，找到兒童的興趣，開展深度學習項目。

3.積極傾聽，彈性教學

不少教師在教育過程中更愿意選擇有預設教案的集體化教學，然而一刀切的教育方式存在諸多缺陷，它嚴重忽略了兒童的差異性。我國學前教育先驅陳鶴琴先生早已指出：“幼稚生的年齡不齊、智力不同、興趣不一，應當區別對待、分組施教，以使處于不同發展水平的幼稚生都有所長進。”[16]816

教師們之所以面對生成課程望而生畏，原因在于他們面對兒童的眾多興趣不知如何取舍，不擅長解讀動態過程中兒童行為背后的需求，缺乏在不確定性中持續深入開展項目的能力，難以設置靈活開放的活動計劃，無法創造“催化劑”式的環境幫助不同兒童開展深度學習，使兒童失去了最佳的自我成長機會。

瑞吉歐兒童教育成功開展的持續性項目設計式教學(Progettazione)要求教師具備“彈性”教學的能力，能跟隨兒童的腳步，實行個性化小組教學活動。瑞吉歐教師把知識看作是“一團相互糾纏的意大利面”，認為學習的進程不可預見，也無法確定，需要根據當下的現狀來建構，可以朝向多個方向發展[3]1-20。教師需要學會與兒童對話，以兒童的興趣為依托，傾聽、觀察、反思和回應兒童，與兒童共同建構對世界的認知。瑞吉歐生成課程的相關知識技能，包括傾聽、觀察、記錄、解讀、設想、計劃、執行等環節，都值得我們在教育實踐中學習并深化。

4.參與合作，家園共育

家園共育是幼兒教育的重要路徑，但大部分教師在實際工作中與家庭的聯結并不深入，僅停留在網上偶爾分享照片、發布信息和布置任務，即便召開家長會也只是簡單交代班級情況，家長們大多抱著配合教師完成任務的態度被動參與活動，對孩子在幼兒園的活動與成長知之甚少。多數家長其實非常渴望深入孩子的內心，去理解孩子眼中的世界，了解孩子學習與思考的內容與方式。

正如愛德華茲教授所建議的那樣，我們的教師可以學習瑞吉歐教師，成為家長的“眼睛”,運用檔案記錄與家庭開展對話[6]。比如，將兒童的對話與作品呈現給家長，邀請家長參與到項目活動設計、幼兒記錄、環境創設的過程中來，這些都有助于家長從新的視角認識孩子，充分調動家長的積極性，真正將家長變為教育路上的同伴，形成兒童—教師—家長的三角聯盟，實現家園共育[17]。此類互動過程還有助于家庭成員樹立尊重差異、協商合作(達成共識)的價值觀，也讓孩子從小養成主動認識世界的好習慣，與他人建立聯系。

5.對話反思，協同教學

在專業成長之路上，教師的專業發展有各種目標, 其中最為重要的目標之一應當是教師提高反思能力與建設團隊的反思文化。反思能力的培養往往需要依托教師的團隊合作、協同教學來實現。我們的教師不應只關注自己班級的“一畝三分地”，或僅依靠資深教師與專家的指導行事。我們需要學習瑞吉歐教師建立合作互助的新型教師關系，在日常教學工作中構建學習共同體，一起計劃、思考,開啟合作性探究的教學實踐；在教研活動中與其他教師討論交流，形成主動對話的團隊氛圍；也可以學習瑞吉歐的調研團模式，與他園合作交流；在教研內容上，除了與教學緊密相關的主題，可以引入更多領域的新鮮話題，打開視野，這樣才可能有所突破，實現創新[18]。

此外，雖然我國幼兒教師近年來開展的“研究”活動日益增多，但對“研究”的認識還停留在完成課題的層面，往往為了職稱晉升而刻意開展某項“研究”，存在缺乏主動意識、能力欠缺、不重視合作、規范性弱、質量不高、指導力度不足等諸多問題[19]。這樣的“研究”從長遠來看，無益于加深教師對兒童的理解與認識，無助于加強教師與兒童的聯結，更無法令教師從中獲得職業幸福感。對瑞吉歐教師而言，研究已經成為一種自覺的生活習慣與態度。我們的教師需要培養發現問題的好奇心，深入探究問題，大膽提出假設，多維分析問題，密切聯系家庭，并積極思考如何運用研究成果進一步開展后續研究，從而將研究融于日常，成為真正的行動研究者。

我國學前教育正處于“由大向強”發展的關鍵節點，價值取向從關注統一達標轉向注重兒童個體的學習過程與能力獲得。我們有必要對現有的教師角色和專業發展方向進行調整優化，組建師德高尚、專業精湛、結構合理、活力健康的高素質專業化教師隊伍。瑞吉歐幼兒教師的角色與專業發展為我們提供了諸多可借鑒之處。德國作家歌德曾言，兒童只會從自己熱愛并信任的人身上學習。在教師專業成長之路上，我們不能沉迷“術”而忘乎“道”。對教育而言，技巧是“術”，真心是“道”；對學習而言，方法是“術”，熱愛是“道”。瑞吉歐教師手中的“阿里阿德涅之線”并不是明確具體的教學方法，本質上是一種看重兒童自主學習、合作對話、觀點采擇、建構知識和表達自我、展現能力的價值觀。它啟示教師，在日常活動中需要耐心傾聽兒童的聲音，深入研究兒童的興趣，反思兒童、家庭和社區的需求并加以平衡；在學與教的路上與團體和家庭、社區共同成長，真正看見“豐富的兒童”，構建“關系”為先的師幼聯盟，成為充滿智慧的幼兒教師。當教育工作者們從內心改變看待兒童的方式，并不斷思考這些問題的時候，意味著大家已經手握阿里阿德涅線團，踏上了受瑞吉歐教育啟發之旅，行走在適合我國文化價值觀的教師成長之路上，成為兒童成長的引路人。