基于瑞吉歐教育傾聽教學法的思考*

馬 悅

(1.江蘇第二師范學院學前教育學院， 江蘇南京 211200;2.埃克斯特大學， 英國 Exeter EX1 2LU)

“以兒童為出發點,兒童才是瑞吉歐學校活動中的主角。”這一價值觀在瑞吉歐教育工作者們的日常教學活動中占據主導地位。在瑞吉歐·艾米利亞這個小鎮，兒童是被作為主動的、有能力的探索者和發現者來看待的，而非需要幫助的、被動的知識接收者[1]243。這個理念對我國學前教育工作者的教育教學理念產生了很大的沖擊。很多活躍在我國學前教育一線的工作者基于自身的教學實踐提出困惑，例如，如何在日常的見聞和經歷中激發兒童的學習興趣(provocation)；再如，如何適度地幫助兒童對自發產生的興趣去進行挖掘和探索，等等。

馬拉古奇先生認為應當建立以關系為基礎的教學體系，教師需要對自己的教學不斷提出疑問，找出方法來持續觀察和記錄幼兒在學校的成長經歷[1]163。里納爾迪指出傾聽是建立任何學習關系的基礎[2]66。筆者認為在觀察和記錄的同時，帶著試圖了解兒童的真心來認真傾聽兒童，與兒童建立良好的分享和對話關系至關重要。培養以及提升師幼相互傾聽的能力更是建立高效的、有價值的溝通和對話的基礎[1]243。不同于家長與子女之間先天就存在相對穩固的自然關系，教師需要在后天具體的教學和活動中與兒童逐漸建立并不斷鞏固學習關系。在這個過程中，傾聽會以一種相互作用的形式存在，通常由孩子觸發，在其遇到問題、產生興趣或者發現意義時主動與教師分享。

一、多視角背景下關于“傾聽”的理論基礎與相關分析

人類生活在一個充斥著聲音的世界里，傾聽是人類作為社會性生物在交流中必不可少的環節。國內外學者從不同的側重點對傾聽提出了見解,其中一些學者的觀點側重于闡釋傾聽的內容。國際傾聽協會將“傾聽”定義為接收語言和非語言信息，并確定其含義和對此做出反應的過程。該定義突出強調傾聽的內容不僅包含語言信息，還包含非語言信息。這和馬拉古奇先生對傾聽的理解有異曲同工之處。他認為，傾聽過程中雙方會通過情感、意志及行為，使用諸如符號和圖像等方式來表達自己的想法，兒童的行為、表情、美術作品等都具有推動交流的功能[1]244。這其中提及的行為、表情、美術作品等即指向傾聽過程中的非語言信息。所以,形式多樣的“兒童的一百種語言”其實都是需要教師、需要家長，甚至需要兒童同伴來傾聽的。這也是瑞吉歐教育中傾聽和記錄的重要性在教學實踐中被突出的理論基礎。

有些學者更關注傾聽的過程。沃爾文和科克指出，傾聽是一個對各種聽覺和視覺刺激的接收、注意和解讀的連續的過程[3]。在《如何培養幼兒良好的傾聽習慣》一文中，國內學者劉霞和青小平認為傾聽是憑借器官接收信息進而通過思維活動達到認知理解的全過程[4]。印云在《培養中班幼兒良好傾聽習慣的有效策略》一文中提出，傾聽是信息輸出和汲取的相互融會、相互交替的過程[5]。以上觀點雖然更加關注傾聽的過程，但是都明確默認了一點，那就是在傾聽的過程中，最終被認知理解的信息是會發生交錯融合的。

有部分學者更加看重傾聽的有效性以及意義。例如，印云提出傾聽有兩個不同的層次：第一個層次為認真聆聽的態度，第二個層次為真正理解對方想表達的含義[5]。李岳明確提出傾聽的三個層次，從第一層次的不在意說話人的表達，到第二層次的膚淺溝通，再到第三層次的理解與尊重，傾聽的有效性逐漸提升[6]58-61。海外學者Kenneth D.Moore把傾聽分為四個步驟：聽見、注意、理解和記憶。學會這四項技能之后，才能達到有效傾聽[7]271。費里皮尼更是明確指出，傾聽的真正含義在于通過實際記錄的方式以觀察為依據，與兒童、家長和教師進行溝通，從而達到促使兒童主動學習的效果[1]155。

瑞吉歐教育理念中的傾聽同樣關注人們表達和交流手段的多樣性，不僅注意到口頭語言的表達，更注意到溝通過程中可以使用多種語言、符號、代碼，甚至是語氣、表情、姿勢，等等[2]69。瑞吉歐教育工作者同樣注意到傾聽是一個動態的過程，其中包括給予解釋、賦予意義，并重視聽取別人的意見[1]244。

二、瑞吉歐幼兒園教育場景中“傾聽”和“傾聽教學法”的基本闡述

顯然，瑞吉歐教育的傾聽觀與研究文獻中的觀點有共性：認可傾聽內容的多樣性及過程性，這與前文提及的馬拉古奇先生的觀點一致，都強調這樣的傾聽需要通過記錄來實現其意義。因此，桑德拉·米斯特指出：“傾聽、注視、做筆記以及解釋等行為都被編織在一起以至于缺一不可。一旦留意了并傾聽了，教師就必須記錄下自己所看見和聽到的事情，然后再思考它。”[2]76瑞吉歐教育工作者們強調在傾聽過程中多種感官的參與，并且強調傾聽的平等性，指出傾聽“歡迎并開放地對待差異，承認別人的解釋和觀點的價值”[1]245。桑德拉米斯特在《馬拉古奇導論》一書中進一步明確提出了“多元傾聽”和“積極傾聽”的概念。

1.關于多元傾聽(Multiple Listening)

里納爾迪強調學校首先需要營造多元傾聽的環境，孩子們彼此傾聽同時傾聽教師，教師也彼此傾聽同時傾聽兒童[2]71。無論是傾聽的主體還是傾聽的對象都包含了教師和兒童雙方，突出了傾聽過程中雙方的參與性與雙向性。在這里，傾聽的價值和意義不僅需要孩子作為傾聽對象被教師單方面地理解和解讀，更需要孩子作為傾聽的主體參與到傾聽的過程中來。兒童應該同時擁有傾聽和被傾聽的權利。這樣的傾聽關系不應局限在師幼之間，更應該同時建立于師師和幼幼之間，從而充分發揮相互傾聽的作用。

如何在多元傾聽的環境中實現教師與兒童之間的有效傾聽呢？一方面，學前教育工作者們需要認識到，傾聽是兒童與生俱來的一種能力，是他們能夠不斷認識世界、適應社會和文化的基礎[1]246。兒童在幼兒園為其提供的多元傾聽環境中，不僅需要作為個體參與到群體的相互傾聽中去，更加需要充分發揮自身學習的主動性和自主性。兒童不僅需要對外傾聽他人，而且需要開始學習對內傾聽自己，這有助于他們更清晰地認識自己的觀點和想法。

另一方面，學前教育工作者們同樣需要意識到，教師在激發兒童傾聽主體意識的覺醒過程中發揮著重要作用。教師是記錄者，將兒童在日常生活中的各種表達記錄下來，使多樣化的語言成為更加直觀的“可以看得見的傾聽”[2]73，有助于引導兒童對自身認識和想法進行回顧和反思；教師也是參與者和評價者，無論是觀察還是記錄的過程中都涉及教師對記錄內容的選擇和對資料賦予的價值。米斯特特別指出，在這一過程中教師們需要格外謹慎，充分尊重兒童反思自身學習的可貴品質，“不要對他們的作品做出夸大其詞的贊美或者否定性的評價”[2]75。

2.關于積極傾聽(Active Listening)

在《馬拉古奇導論》一書的術語表中，我們可以清晰地看到瑞吉歐教育工作者們對“積極傾聽”的定義，即一個人為了充分理解說話者所感興趣的、所關注的、所提出問題的、形成理論的或表達的事物是什么，而認真地去關注說話者的所言和所行是什么的傾聽[2]175。該概念重申了多元傾聽中蘊含的教師和兒童同時作為傾聽主體的思想，進一步強調了教師和兒童在傾聽過程中的平等關系和相互作用的關系。我們可以提煉出積極傾聽這個過程中的兩個關鍵點：第一，教師需要成為兒童學習行為的觸發者，能夠基于兒童的表達(包含語言、沉默、表情、姿勢等)，嘗試發現兒童的問題和想法；第二，作為兒童學習的支持者，教師需要對兒童的問題和想法做出適當的回應，提供包含語言、體力、資源等方面的幫助，從而推動兒童實現更高層次的思考和學習。

教師要實現積極傾聽就必須具備一定的素養，應時刻保持對兒童各種表達的高度興趣，結合理論學習和教學實踐經驗，研究在傾聽過程中如何觸發兒童的思考，如何做出適當的回應，如何提供合適的幫助，在不斷嘗試和經驗積累的過程中逐漸提升積極傾聽能力。

3.關于傾聽教學法(Pedagogy of Listening)

傾聽教學法不是簡單地在教學過程中放大傾聽的功能，它是基于觀察、記錄、分析、討論以及改善的不斷循環往復的教與學的過程。筆者認為，在教與學活動中實踐傾聽教學法需要先解決兩方面的問題:

其一，環境建設。環境是兒童的第三位教師，兒童是基于人和環境關系的自主學習建構者。創設適宜傾聽的環境不僅有利于教師實施傾聽教學法，而且有利于兒童在幼兒園加入群體，實現積極地與他人交流互動，從而學會如何更有效地傾聽他人、傾聽自我和反思自我。一方面，園方應該注重物理場所和空間的設計。第一，注重整體空間的柔軟性，在空間設置上應方便教師和兒童交流，比如，避免將幼兒園機械地分隔成不同功能的區域。第二，確保兒童展示和表達的權利，比如在園內的墻壁上設置展示兒童作品的空間。第三，保留與外部社會銜接的區域，比如，保證提供適當的戶外空間，建立與社區的聯系。第四，豐富兒童多重感官的體驗，比如，通過改變光線、顏色、材料等促進其認知探索。第五，實現空間的靈活性和適應性，等等[1]335。在完善物理環境的同時，也要加強多層次的精神環境建設，給兒童、教師甚至家長營造溫馨、寧靜、安全的氛圍[8]。真誠地了解兒童的內心世界、“蹲下來”與兒童平等對話、有耐心地等待兒童表達，以及恰當運用引導和鼓勵的語言、眼神、表情等，給予兒童安全感，促使其真實地表達自我。在此基礎上，鼓勵師幼、幼幼、師師之間相互傾聽，有效提高傾聽教學法的效果。

其二，教師培養。教師在傾聽中需要擔任傾聽者、評價者和研究者等多重角色。無論是全面傾聽、觀察、記錄兒童的各類表達，還是在兒童的各類表達交流中發現問題、做出回應、給予幫助，都需要教師具備豐富的專業知識和經驗以及持續的自我提升和反思能力。一方面，教師需要通過學習和思考不斷地提升自我；另一方面，教師也可以通過不同層次、不同群體、不同規模的同伴交流和討論來提升傾聽的素養，這不僅是教師進一步理解自身想法、幫助自己理清思路的一個途徑，也是師師之間相互傾聽產生意義的重要方式。比如，不同班級教師、藝術資源教師、顧問教師和教研員等可基于同一個項目對同一組兒童進行觀察記錄，交流各自的觀點，相互提供情感上的支持與鼓勵，相互提出具體的建議和忠告[9]48-49。

那么，傾聽教學法所傳遞的理念對我國的學前教育有怎樣的啟示呢？

三、瑞吉歐教育中的傾聽教學法對我國幼兒園教育教學的啟示

幼兒園管理者和幼兒教師可以從不同的角度來借鑒瑞吉歐教育中的傾聽觀和傾聽教學法所傳遞的理念，進行理念和行動的切換與轉變。管理者可以將傾聽的理念融入幼兒園決策和行政管理的方方面面。處于教學一線的幼兒教師則應該更加注重教育行為的自我提升和建設，從相對微觀的層面將傾聽的意識貫徹到教學實踐和主題活動當中，貫徹到與兒童相處的舉止言談中。

1.幼兒園管理文化與課程活動中應更多關注“傾聽”的環節

首先是營造溫馨、舒適的環境。目前我國大多數學前教育機構仍舊采取的是較為傳統的園舍空間和活動室布置，按照活動類別來劃分幼兒園的不同區域，這在一定程度上削弱了教師與兒童的交流。幼兒園可以嘗試重新規劃和布置活動區域，在政策許可的條件下盡量通過多樣化的色彩、光線、材料等增加園所空間的靈活性，豐富兒童的多重感官體驗，使他們處于一個有利于傾聽和被傾聽的空間。例如，豐富兒童日常活動的色彩環境。目前園舍空間普遍采用紅、黃、藍、綠等區別較大的色調創設幼兒園環境，幼兒園環境創設色彩元素雷同，缺少特色。若我們適當運用隸屬同一色調卻能顯示細微變化、更為精致的諸多近似色，再配合不同的光源和光線，就能為兒童提供更豐富的感官刺激，體現不同園所的環境創設特色。

其次是增強與外部社會的聯通和銜接。應當充分發揮園所周圍場域的作用，加強與周邊社區公共資源(公園、社區廣場、果園等)的聯通，因地制宜，使特別的資源拓展為延伸的課堂[1]330。例如，鄉村幼兒園可以開展如“種子的旅行”之類的主題活動，將農田充分利用起來，引導幼兒觀察、拍攝、記錄農民插秧收割等過程，幫助幼兒了解糧食誕生的過程。若周邊資源有限，也可以將“走出去”變為“搬進來”。例如，現在很多幼兒園在園內設置種植園或種植角，方便小朋友們認識適宜生長在當地的常見的植物和農作物，觀察、熟悉它們的生長變化過程。南京某幼兒園組織小朋友們認識標志性建筑南京長江大橋，并鼓勵他們仿照大橋在園內自己搭建橋梁。這一類活動能很好地幫助兒童與家鄉建立起親密的關系。幼兒園也可以通過科技手段，比如采用投影、3D影像，在室內模擬外部空間，加強幼兒園與社會的溝通。

最后是促進教師專業進步，推動團隊合作共贏。目前我國的幼兒教師在學前教育理論知識和教學實踐的國際視野、研究反思方面普遍存在認識和理解的不足。幼兒園應該盡量為幼兒教師的專業發展提供有針對性的培訓，給予教師接觸先進理念、提升自我能力的機會，幫助教師實現在教育教學中傾聽、觀察、記錄、分析和討論；鼓勵教師進一步發揮同伴和團隊的作用，組建不同的項目組，定期開展討論會相互傾聽，指出問題，討論問題，有效解決問題。

2.幼兒教師在實踐反思與專業發展過程中應更多運用“傾聽”的價值

瑞吉歐教育機構中開展以兒童為主導的主題活動已成為常態，而在我國當前學前教育實踐中，無論是教學活動還是游戲活動，教師仍處于主導角色，它與教師的專業素養、專業能力有關，和當前我國的師幼比有關，是教師面對數量較多的幼兒更容易掌控全局和維持日常教學的無奈選擇。我們不能機械照搬瑞吉歐傾聽教學法。教師應當反思自身的角色功能，不斷挖掘自身角色的更多可能性，重視傾聽的價值，從一個傳統教學中的對外交流者轉變為更為綜合的傾聽者、發起者以及意義的商討者和研究者，關注兒童，傾聽來自兒童的真實聲音，專注于發現兒童、理解兒童，基于兒童的興趣，與兒童共同開展深度學習。

重視傾聽以及平等開放地對待兒童意味著教師從根本上認可了兒童的主體地位，不再把兒童當作需要保護的弱者。只有相信兒童，關注兒童，接受差異，有效傾聽，才有可能更好地激發兒童學習的主動性和自發性[8]。這需要教師具備不斷自我學習和發展的意識，改進傾聽的策略。我們提倡教師挖掘自身角色的更多可能性就是倡導教師要時刻學習、反思，成為基于傾聽的研究者。教師只要學會反思和研究，基于傾聽和在實踐中逐漸累積起來的教與學的經驗就會成為他們不斷自我提升和發展的動力，推動他們在之后的教學實踐中更好地傾聽兒童、更充分地理解兒童、更適宜地回應兒童。