試析逆向設(shè)計視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價

石耀華

（阜陽師范大學(xué)文學(xué)院，安徽 阜陽 236037）

逆向設(shè)計主張“結(jié)果導(dǎo)向”“評價先行”，即是說，課程教學(xué)設(shè)計首先需要考慮學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是內(nèi)容與方法。在我國當(dāng)前，基于“掌握學(xué)習(xí)”理論建設(shè)與實施的翻轉(zhuǎn)課堂，其本意在于改變過去“先教后學(xué)”所導(dǎo)致的機械與被動，主張“先學(xué)后教”，實現(xiàn)課堂教學(xué)從“知識為本”向“素養(yǎng)為本”的轉(zhuǎn)變。而實際情況是，當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價存在不同程度的迷亂與困惑。從理念上講，翻轉(zhuǎn)課堂追求學(xué)生問題解決能力的發(fā)展與綜合素養(yǎng)的實質(zhì)性提升，本質(zhì)正是逆向設(shè)計。因此，從逆向設(shè)計的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價，會有不一樣的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。

1 精準(zhǔn)定位評價內(nèi)容

論及學(xué)業(yè)評價，首先繞不開的重要議題便是評價內(nèi)容，即“評什么”的問題。從理論上講，評價內(nèi)容便是學(xué)習(xí)結(jié)果，即學(xué)生在知識習(xí)得、能力發(fā)展或情感涵養(yǎng)方面的實質(zhì)性收獲。關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果，不外乎涉及知識、能力、情意、元認知等幾個領(lǐng)域，學(xué)業(yè)評價的評價內(nèi)容自然也不外也從這幾個方面入手進行擬定。

檢視翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)業(yè)評價的發(fā)展歷程與現(xiàn)狀會發(fā)現(xiàn)，主流做法不外從“線上與線下”或者從“過程性評價與期末測驗”等維度展開。例如，有研究指出，實施翻轉(zhuǎn)課堂實施中的“過程性評價”，主要圍繞“學(xué)習(xí)熱情”“動手能力”“后續(xù)效果”“教師視角”等指標(biāo)展開，而“期末測驗”主要是學(xué)校統(tǒng)一組織的學(xué)業(yè)考試；[1]較早探索翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的喬納森·博格曼采取“檢查筆記”的方式確知學(xué)生是否觀看視頻，以“期末測試”判斷其最終效果[2]等等。這本無不妥，但在筆者看來，進行評價內(nèi)容的角度看，似乎仍未觸及問題的本質(zhì)。

從翻轉(zhuǎn)課堂的題旨來看，其所預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果自然不僅僅是知識的再認、再現(xiàn)或技能的模仿、復(fù)制等“低階目標(biāo)”，而是深層理解、復(fù)雜問題解決、綜合評價甚至創(chuàng)造等“高階目標(biāo)”，通俗地講，便是學(xué)生“能力發(fā)展”或“素養(yǎng)提升”。這便涉及對“能力”概念的重新理解。在眾多關(guān)于“能力”的解釋中，筆者以為，比較符合翻轉(zhuǎn)課堂所倡導(dǎo)的能力觀的學(xué)說當(dāng)屬比利時教學(xué)論專家易克薩維耶·羅日葉（Xavier Roegiers）的“整合能力”。的確，情境認知與學(xué)習(xí)理論也認為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互作用過程中建構(gòu)的一種交互狀態(tài)，而不僅僅是事實；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應(yīng)動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。[3]我們不能抽象地說一個人“有能力”，只有當(dāng)他面對具體情境，并能順利調(diào)用知識儲備、心理資源等相關(guān)積累作出順利應(yīng)對，方能證明這個人“有能力”。

因此說，從逆向設(shè)計的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價：首先必須考慮的問題便是評價內(nèi)容，即學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果；其次，對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果又必須作必要且科學(xué)的學(xué)理分析，它固然包括狹義層面的知識習(xí)得等低階目標(biāo)，但更多是種能力發(fā)展或素養(yǎng)提升等高階目標(biāo)，要關(guān)聯(lián)情境思考這種能力或素養(yǎng)的真實內(nèi)涵；其三，對于此前翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價中，無論是從“視頻收看”“在線發(fā)帖”等常規(guī)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)入手對線上學(xué)習(xí)的評價，還是從“匯報交流”“實作任務(wù)”“期末測驗”等方面入手對線下學(xué)習(xí)的評價，本質(zhì)上都要服務(wù)于教學(xué)設(shè)計時所擬定的評價內(nèi)容，是為“教·學(xué)·評”的一致甚至或者融合。

2 精心設(shè)計評價情境與評價任務(wù)

在制度化的學(xué)校教育中，學(xué)校教育往往注重情境剝離的抽象知識，而忽略了知識生產(chǎn)與使用的真實情境，往往容易造就“高分低能”“知識無用”等不良傾向。

如前所述，翻轉(zhuǎn)課堂旨在追求深層理解、問題解決、個性化創(chuàng)造等高階學(xué)習(xí)結(jié)果，這類學(xué)習(xí)結(jié)果使得其教學(xué)設(shè)計與實施不能僅僅局限于制度化的學(xué)校情境，而要回歸學(xué)生真實的生活情境，在關(guān)聯(lián)真實情境的基礎(chǔ)下，努力促成“教·學(xué)·評”的深度一致與融合。如此一來，在逆向設(shè)計的視閾下，評價情境與評價任務(wù)的合理設(shè)計就成為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價需要考慮又一重要議題。

這里的“情境”是一種“整合情境”，又叫“靶向情境”。在制度化的學(xué)校教育中，根據(jù)筆者的理解，它是對真實生活情境加以合理改造或裁剪而來的“擬真”情境。不論哪種情境，目的都在能夠順利引發(fā)反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

從操作的角度來講，盡管“情境”與“任務(wù)”密不可分，但還不能完全等同。如果說情境是一組背景信息，任務(wù)則是蘊含于背景信息的有待解決的實際問題。情境是蘊含任務(wù)的情境，任務(wù)是情境中的任務(wù)。正是在這樣一種與真實生活情境相通但又不完全等同的靶向問題情境中，學(xué)生對學(xué)過的若干知識和技能進行連接與合并，并以特定行為表現(xiàn)或作業(yè)、作品等可視化學(xué)習(xí)結(jié)果，證明自己已經(jīng)掌握的知識內(nèi)容或已發(fā)展的素質(zhì)與能力。

因此說，逆向設(shè)計視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價，在基于學(xué)習(xí)結(jié)果明確評價內(nèi)容的基礎(chǔ)上，便要考慮能夠順利引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的評價情境與評價任務(wù)。可以直接利用真實的生活情境，亦可對生活情境加以適當(dāng)改造。核心思路是基于需要學(xué)生掌握的知識點與能力點，回歸真實的生活現(xiàn)場，考慮這些知識點或能力點在生活情境中的真實運用，據(jù)以判斷學(xué)生真實的學(xué)業(yè)獲得。

3 合理開發(fā)反映學(xué)生學(xué)習(xí)進階的評價工具

按上述思路實施的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價，實際上是種表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價包括“文章寫作、科學(xué)實驗、語言表達與運用數(shù)學(xué)解決問題”等不同形式，強調(diào)“做”而不僅是“知道”，兼顧過程與結(jié)果。

與僅需學(xué)生作出“選擇式反應(yīng)”的標(biāo)準(zhǔn)化測試不同，表現(xiàn)性評價是種質(zhì)性評價，它聚焦學(xué)生“建構(gòu)式反應(yīng)”，需要依據(jù)學(xué)生完成復(fù)雜情境任務(wù)過程中的行為表現(xiàn)及（或）最終形成的作業(yè)、作品，來對學(xué)生真實狀況下的學(xué)業(yè)獲得進行判斷與評定。實際情況卻是，學(xué)生完成特定情境任務(wù)中的行為表現(xiàn)及最終形成的作業(yè)作品往往千差萬別，為確保依據(jù)這些表現(xiàn)或作品的判斷與評定相對客觀，就需要表現(xiàn)性評價量規(guī)等專業(yè)評分工具的開發(fā)與使用。周文葉就指出，表現(xiàn)性評價是“在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)或結(jié)果作出判斷”。[3]這里的評分規(guī)則就是評價量規(guī)，是專為表現(xiàn)性評價開發(fā)的評分工具。

關(guān)于表現(xiàn)性評價量規(guī)這種結(jié)構(gòu)化評分工具，有人指出，作為一種“成文準(zhǔn)則”，它“對所有評分點都做了詳細說明”，最好的評分規(guī)則往往能“體現(xiàn)出教師公認的課堂評價的實質(zhì)”，而且能“對合格表現(xiàn)的組成要素提供很好的建議”，并且一般“會伴有成果或表現(xiàn)上的具體例子”，以闡明量表上的不同評分點。[4]有人則從“促進學(xué)習(xí)”的角度指出，評價量規(guī)是“對綜合性任務(wù)或?qū)W生完成綜合性任務(wù)的表現(xiàn)，列明不同等級，以準(zhǔn)確指明學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀（如學(xué)習(xí)過程和學(xué)業(yè)成果），并引導(dǎo)學(xué)生向期望目標(biāo)進發(fā)的評估工具”，它可“由教學(xué)人員與學(xué)生共同開發(fā)”，如有必要還可“專門向?qū)W生提出學(xué)習(xí)建議”，以更好地“促進學(xué)習(xí)”。

總體上說，由“評價維度”“評價等級”“表現(xiàn)描述”等關(guān)鍵要素構(gòu)成的表現(xiàn)性評價量規(guī)，在逆向設(shè)計視閾中的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價中，有著十分重要的價值與意義，其核心思想依然是從學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，在教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)便將學(xué)生圍繞某個知識點或能力點發(fā)展?fàn)顩r“預(yù)設(shè)”并“描述”出來，作為評核學(xué)生學(xué)業(yè)獲得的重要依據(jù)。量規(guī)開發(fā)可以“自上而下”，即結(jié)合學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果進行拓展演繹，也可“自下而上”，即從學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)與作業(yè)作品樣例中進行總結(jié)，當(dāng)然亦可取兩種思路之長綜合進行。合理設(shè)計的評價量規(guī)不僅可以作為評核學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的重要工具，還可于教學(xué)過程中作為學(xué)習(xí)支架適時提供給學(xué)生，為學(xué)生特定情境任務(wù)的完成提供實質(zhì)性幫助。

4 審慎解釋與使用評價結(jié)果

學(xué)界早就認識到，真正意義上的高階學(xué)習(xí)不是一種刺激——反應(yīng)之間的簡單連接，不是通過反復(fù)機械的訓(xùn)練而得到所謂“正確”的答案，而是要通過反思和概念建構(gòu)走向深層理解。如此一來，就要求教師不能僅僅關(guān)注最終學(xué)習(xí)結(jié)果，注意力也不能機械停留在某些外在的行為表現(xiàn)，而要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在思維加工，關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情。這同逆向設(shè)計的“結(jié)果導(dǎo)向”及表現(xiàn)性評價“立足學(xué)習(xí)表現(xiàn)評核學(xué)業(yè)獲得”等理念并不矛盾。因為學(xué)業(yè)評價的意義并不僅僅在于得到一個機械的分數(shù)或得出一個抽象的結(jié)論，其另一重要功能還在于促進學(xué)習(xí)，要引領(lǐng)學(xué)生從“學(xué)得如何”走向“學(xué)得更好”。

在逆向設(shè)計的視閾，從高階學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)，設(shè)計基于真實情境與任務(wù)的表現(xiàn)性評價，以評分規(guī)則對學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行評核的同時，還有一個重要功能，便是引領(lǐng)師生反思教學(xué)與學(xué)習(xí)進程，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計與實施。在此意義上，評價過程便相當(dāng)于學(xué)習(xí)過程。有研究指出，這種過程主要表現(xiàn)在三個方面：（1）通過對評分規(guī)則中所描述的良好表現(xiàn)的內(nèi)涵的理解，引導(dǎo)學(xué)生自己回答“做得好是怎樣的”；（2）在完成任務(wù)的過程中或之后，學(xué)生可以將自己的表現(xiàn)與評分規(guī)則的描述進行對比，回答“自己現(xiàn)在在哪里”；（3）學(xué)生將自己當(dāng)前的表現(xiàn)和評分規(guī)則所描繪的卓越表現(xiàn)進行比較，發(fā)現(xiàn)差距，思考和探索“如何更好地縮短兩者之間的距離”。[6]

從教學(xué)論的角度看，這種基于逆向設(shè)計的教學(xué)評價對翻轉(zhuǎn)課堂實踐過程的價值與意義，宏觀上大體體現(xiàn)在這樣幾個方面：一是指引，即通過合理設(shè)計的評分規(guī)則，對學(xué)生特定情境任務(wù)的完成過程與最終產(chǎn)品形成，提供必要幫扶，助推學(xué)生做得更好；二是反思，即通過評分規(guī)則的指引，在指定情境任務(wù)的完成過程中進行反思，包括經(jīng)驗性反思與專業(yè)性反思，據(jù)以整合知識，發(fā)展能力；三是調(diào)試，即通過即時、精準(zhǔn)的評價反饋，發(fā)現(xiàn)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的不足或局限，并予隨時調(diào)整，優(yōu)化教學(xué)或?qū)W習(xí)過程，走向“教·學(xué)·評”的深度一致與融合。

逆向設(shè)計并非一種全新的理念，而是有著長足的思想淵源；也并非一種純粹的理念，而是有著比較成熟的、可推廣的操作規(guī)范。從逆向設(shè)計的視閾審視翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)評價，不僅對于評價本身，而且對于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計與實施全過程，無論在理論與實踐的哪個層面，都會給我們帶來新的啟發(fā)。