新時代殘障高職生教育評價改革的路徑探索

姚曉霞

（浙江特殊教育職業學院，浙江 杭州 310023）

殘障高等職業教育作為高等職業教育的一個特殊成員，兼具職業教育與特殊教育的跨界屬性，其教育改革也必然是雙重屬性的合體──職業性與特殊性的兼容。職業性決定了評價主體必須融入市場化的多元參與，特殊性決定了評價過程必須注重對特殊群體的個體發展關照。在關注職業教育評價改革的類型特征同時必須融合對特殊學生群體的發展性評價介入。

1 建立三方協同的“職業在場性”評價主體參與

1.1 學校強化職業性培育

建設一批特色鮮明、掌握職業技能的、有核心競爭力的專業和專業群。一方面，要將專業和產業、行業緊密相連，立足當地市場需求和區域經濟發展，邀請企業參與專業建設，用需求指導專業規劃與建設。另一方面，創新殘疾人中高等教育的銜接體制，整合統一專業目錄，打通專業銜接的壁壘，體現出專業、行業與職業的一體式專業構成。建立教育評價的職業參數指標，調整理論學習評價與技能職業評價的權重關系。以培育質量標準的制定和遵守為核心重塑質量文化，并對校內質量標準體系進行動態調整，修訂完善教學標準、教師發展評價標準、學生成才評價標準、社會服務評價標準等，同時建立標準落實的檢測督導機制，以標準為牽引推動人才培養質量提升，經濟社會越發展，越需要高質量的職業教育。[1]

1.2 企業參與職業性輸出

將企業納入職業教育“供給側”主體隊伍建設。學校要找準企業的“利益訴求點”，發展校企“共建共享”的合作關系。企業轉身為“教育合伙人”，形成“教學企業”。共建理實一體化實訓基地，共同制定人才培養方案、聯合開發課程。企業文化與學院文化深入融合，在提升學生崗位遷移能力的同時，培養學生職業素養及學生對企業的忠誠度。行業企業評價學生的頂崗實踐和就業過程，對提高學生職業素養起著決定性作用。[2]依托“教學企業”主體雙方聯合開發互置崗位，建立“雙崗互融，人員互置”的新型合作關系。校企雙方共同對互置人員進行合理配置，通過這一模式使教師有充足的時間參與生產工作，積累經驗從而強化其職業技能，同時也使企業人員進入到職業教育輸出的第一陣地。

1.3 政府扶持職業性發展

建立制度規范，保障校企雙主體合作持續推進。加大政府監督引導作用，明確雙方主體在合作中的義務與責任。政府應充分發揮保障協調作用，根據校企合作程度提供不同等級的政策支持。規范校企合作雙方合作的行為模式，制定統一規范的合作范本，明確校企雙方合作條件以及未履行義務一方所需承擔的責任。融入督導激勵，增強行業企業參與力度。以利益紐帶著手，圍繞殘疾人服務支持與企業人才需求的融合，通過人事管理、收益分配等領域的激勵措施，引導有條件的企業以資本、技術、管理等形式參與辦學及殘疾人技能培育，激發行業企業通過多種方式參與學校的教材開發、教學設計、實習實訓等教學環節。

2 建立三階遞進的“特性增值”評價過程覆蓋

2.1 基礎階梯：構建殘健融合的基礎性評價平臺

突破“弱勢群體”的固定思維，將殘障學生視為和健全學生同等的獨立自主個體，課程教學過程不降低要求、技能水平操作不降低標準、素養品質評判不降低基點。將高要求、嚴規定貫穿人才培養的始終，給予殘障學生充分尊重基礎上的平等評價。依托各專業特點開設專業技能體驗室、專業加油站、技術云平臺等各類專業競技場，將職業勞動融于學生“職場”評價之中，以競促教、以優促評，扭轉殘障學生“唯分數”論的評價指標。面向殘障學生和健全學生開展適合專業發展的同類技能實操訓練，搭建以技能比拼為主流的競技平臺，為殘障學生和健全學生營造共育、共學、共享、共促的學習平臺。以此突破常規性的學生群體差異評價區分，營造殘健融合共育新環境。

2.2 增長階梯：構建長短融合的發展性評價鏈條

為每一個殘障學生設立個人檔案，分列個體“長處清單”與“短板清單”，在統籌普適性評價之外，增設分層、分類、分階段的個性化評測及指導。重視不同殘障類別學生的個體發展，構建“個性化學業質量分析系統”，立足于對不同群體技能獲取及職業參與過程進行分類評價。既穩抓殘障學生個體發展短板與長處綜合評價，又關注殘障學生不同群體間的差異化評價。訂立殘障學生“個體發展目標測評”，提升發展評價的內涵延伸。關注殘障學生職業技能的可持續性與可發展性，在學生短期測評清單基礎上通過“審視學業發展趨勢”“欣賞學業發展優勢”“期許學業發展目標”的引導路徑，為每一個殘障學生設定個體遠期發展目標測評和職業生涯長期發展規劃，以積極溫暖的測評“發展面貌”，鼓勵殘障學生個體發展。

2.3 目標階梯：構建內外融合的價值評價范式

針對殘障學生學習與就業的特殊性，在人才培養中推進校企合作、產學結合，促進以“訓”代考評價模式，實現評價主體從單一學校到行業、企業多元覆蓋的大跨步。打破傳統以普惠性方式兜底殘疾人職業教育的發展階段，尋求職業技能培養“精準式”輸出對接市場高層次人才的需求端。建立“1+X”職業等級證書試點，分行業進行職業崗位與能力分級標準的研究制定，形成健全的職業資格與職業技能等級證書制度。在殘障學生的培養體系中貫穿社會價值論概念。一方面，緊扣技能授業主旨，結合不同殘障學生的身體特點進行針對性的對象化技能指導，確保每一個殘障學生都能獲得獨立生活的能力。另一方面，注重殘障學生自我價值重塑。不定期開展各專業學生作品成果展，為學生營造可以發揮自我價值的校園環境。助力學生以精湛的技藝融入社會，成為社會建設的參與者，真正突破自我價值從個體自育到社會尊重的價值飛躍。[3]

3 建立評價主體參與評價過程的“動態角色配比”機制

3.1 發揮學校主體在基礎評價階段的主場優勢

基礎評價過程重在創設殘健融合的大環境。與企業主體和政府主體相比，學校主體距離學生最近，殘障學生步入職業學習的第一階段就是校園學習，學校主體具有天然的基礎優勢，能近距離接觸到學生的成長過程。一方面，可以通過對各類殘障學生生活習慣及生理狀態的熟悉，較快的進行針對性的引導服務。另一方面，可以通過健全學生群體建立同輩影響計劃，為殘疾學生營造真實的殘健共生學習環境，內在的消除了殘健之間的距離差異。

3.2 發揮企業主體在增長評價階段的主角光環

增長評價過程關注學生個體能力的提升和發展可能。職業教育的初衷及目的在于全面提升學生的從業能力順利進入市場完成職業匹配。企業作為市場的主要“需求方”，掌握著大量的項目資源。但由于企業人員缺乏教育經驗以及在知識產權與企業管理制度等因素限制下，實際項目進行中采用的行業前沿技術等都難以被轉化成為教學資源。因此，只有繼續深入“校企雙主體”職業教育模式改革，將企業由“需求側”主體真正轉化成為“供給側”主體，將學生發展培育同企業評價進行精準的過程匹配，共同對供給要素進行有效改革，才能真正實現“人才”與“市場”的無縫銜接。

3.3 發揮政府主體在目標評價階段的主導作用

目標評價階段旨在提升殘障學生的社會認同與自我價值飛躍。殘障高職教育有別于普通職業教育的關鍵點就在于學生培育不僅僅是為了滿足學生技能提升的從業需要，更要為學生建立心理自信，贏得自我及社會的尊重。因此，目標價值評價階段必須是社會性的參與與社會性的認同。政府作為頂層設計者，是社會資源的總調度和總指揮。一方面，可以充分發揮頂層優勢，加強對學校的督導，引導學校創辦特色，力求在督導評估中找差距、補短板、強優勢、促發展。另一方面，可以聚攏資源，充當行業企業與學校的合作紐帶，形成學校主創、企業參與、社會支持的殘疾人事業發展穩定鏈。[4]