依標扣本 構建小學語文學業評價指標體系

楊 花 山西省太原市迎澤區教研科研中心

自統編教材全面推行使用以來，調研發現：當前小學語文課堂教學反映出有相當一部分聚焦在不知教什么、教到什么程度，即教學目標定位不夠精準的問題。

教學中，教師們很渴望把課上好，但常常一頓猛力過后，關于《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）與統編教材的聯系，整體把握、精準把握統編教材等問題，似乎依舊模糊不清。因此，我們依據《課標》和統編教材研發出一套方便教師使用的小學語文學業評價指標體系，力爭成為教師教學、學生學習、學業評價的依據，形成以“教學評一體化”閉環，切實推動小學語文課堂質量的提升。

一、評價指標體系說明

小學語文學業評價指標體系，是以本學科核心素養及其表現水平為主要維度，結合語文課程內容，對學生語文學業成就的總體刻畫。

該體系依據《課標》、統編教材梳理整理而出，依照小學六個年級十二冊課本編排。版塊與《課標》一致，分識字與寫字、閱讀、口語交際、習作（寫話）、綜合性學習五大領域，每一領域逐級細化為三級評價標準。每一評價指標還附有優秀、良好、合格、待提高四個等級的質性描述，便于教師學業評價時對照參考（見表1）。

表1 統編小學語文一年級下冊學業評價指標體系（部分）

二、評價指標體系的構建意義

小學語文學業評價指標體系的構建，對一線教學有實際的指導意義。小學語文學業評價指標體系的構建，實則是對《課標》的細化，對統編教材的梳理。

該體系用圖表的方式呈現，將《課標》學段目標與統編教材語文要素合二為一，便于教師從橫向、縱向把握每一冊教材和整套教材之間的聯系。該體系也是一套評價工具，既可引導教師精準定位課堂教學，又可測評學生語文學業水平，有利于實現“教學評一體化”。

（一）細化《課標》便于教師細致把握教學目標

《課標》是綱領性文件，除總目標外，具體的目標是按照年段分五個領域提出具體要求的。以《課標》為例，小學階段分為三個學段，涵蓋六個年級十二個學期。即一個學段目標對應的也有兩年四個學期。具體每個目標在每個學期達到什么程度，教師把握起來難度較大。

《課準》第二學段閱讀領域中有這樣一條目標：“能聯系上下文理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。”該目標主要聚焦于學生理解詞句能力和體會關鍵詞句作用的能力，如何逐步推進落實是教師教學的難點。

表2

通過對三四年級統編教材四冊書的細致梳理，我們整理出的學業評價指標很清晰地對《課標》這一內容的學期規劃側重做了具體呈現。

三年級側重于運用多種方法理解詞句。三年級上冊關注理解難懂的詞語，三年級下冊關注理解難懂的句子。同時三年級也涉及體會關鍵詞句的表達，如三年級上冊要求借助關鍵語句理解一段話的意思，三年級下冊則是借助關鍵語句概括一段話的意思。

四年級側重于體會關鍵詞句表情達意的作用。四年級上冊側重于通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情，體會文章準確、生動的表達；四年級下冊則側重于抓住關鍵詞句初步體會課文表達的思想感情，從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質。

通過學業評價指標的呈現，教師很容易精準把握《課標》在不同年級、不同學期的落腳點，為課堂精準施教奠定基礎，從而提升教師精準制定教學目標的能力。

（二）梳理統編教材便于教師整體把握

統編教材具有明晰的語文要素，很大程度解決了教師不知教什么的難題，但該教到什么程度，如何串聯前期學過的要素，如何為后續即將學習的要素做鋪墊，又成為很多教師的教學難題。幫助教師梳理統編教材中的語文要素，尋找要素之間的前后勾連，建立整體把握教材的能力，是構建小學語文學業評價的意義所在。

該體系雖以冊為單位做梳理，但由于每冊均按照《課標》的五大領域按序整理，因此通過縱向比較十二冊的相同領域，便有助于教師整體把握相應的內容。

如每一冊學業評價指標體系的閱讀領域中都有“理解詞句”的評價指標。縱觀一至六年級這一要素的安排，體現了“由詞語到句子，再到句與句之間”“由了解到理解，再到體會”等多維度由淺入深的螺旋上升。看似是繁多的要素堆積，實則是一條要素一條線的不斷延伸。因此，學業評價指標體系的建構，有助于教師串聯起散點要素之間的勾連，去繁取精，實現整體把握教材能力的提升，也為教師正確使用統編教材、科學施教夯實根基。

表3

（三）提供評價依據便于形成“教學評一體化”閉環

小學語文學業評價指標體系，是對學生語文學業成就綜合表現的刻畫，是教師教學的參考依據，更是教師評價學生的過程評價、結果評價與考試命題的依據，也是學生作業測驗的依據。因此，同一套評價工具，卻能作用于教師教學、學生學習的全過程，由同一目標展開不同的教學活動，從而實現目標高度聚焦的“教學評一體化”的良好課堂生態。

三、小學語文學業評價指標體系的構建策略

小學語文學業評價體系該如何構建？可參考以下三條策略：

（一）依標扣本，精準構建學業評價指標體系

如果說《課標》是語文教師教學的“根本大法”，統編教材則是教師教學時的“根本依據”。從此意義來說，小學語文學業評價體系的構建，必須嚴格遵循《課標》與統編教材的編寫理念及內容。小學語文學業評價指標體系是基于《課標》與統編教材的內容梳理的，保證了科學性、嚴謹性，也確保了學業評價體系構建的精準性。

（二）逐級細化階梯，構建學業評價指標體系

通過細化《課標》中的學段目標，我們發現五大領域（識字與寫字、口語交際、閱讀、習作、綜合性學習）是每個年段皆有的內容，故設立為一級評價指標。通過梳理統編教材，整合相近的內容，我們把這樣細致的要素確定為三級評價指標。然而，一級指標過于寬泛，三級指標又過于具體，能否在一級指標和三級指標之間建立二級指標呢？我們考慮可以將三級評價指標提煉為學生必備的核心素養。核心素養，是適于學生終身發展的關鍵品格和必備能力。因此，通過相近的三級指標合并同類項，便可提煉出學生必備的語文關鍵品格和必備能力。

表4

表5 小學語文六年級下冊學業評價指標體系（部分）

《課標》第一學段有閱讀領域，因此把“閱讀”作為一級指標；經過對統編教材第一學段課本的梳理，我們將《課標》中“學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學習默讀。”這一目標細化為通過四個學期實現的分目標（如圖4所示）。這些細化到每一學期的目標就是三級指標。從一級到三級之間存在斷層，于是提煉為學生必備的語文核心素養“朗讀、默讀”。因此，二級指標成為鏈接一級、三級指標的橋梁。

由此，就形成了從一級評價指標到三級評價指標逐步細化的“階梯”，較為清晰地呈現了由粗到細的指標體系，有利于教師清晰導向課堂教學。

（三）質化評價等級，構建學業評價指標體系

三級學業評價指標的建立，讓教師們心中有“標”。但學生與學業評價指標該如何對應？教師又該如何依據指標體系來評價學生的學業呢？將指標體系具象是不錯的主意。因不同地域、不同家庭、不同層次學生之間差異巨大，為了讓每一位不同的學生都有提升，秉承“下要保底，上不封頂”的原則，我們將《課標》要求、統編教材要求設置為合格等級，不能達標則為不合格等級，為學有余力的學生設置彈性的良好等級、優秀等級。同時，依據一線豐富的教學資源反饋，將評價指標體系每一個三級指標后附有優秀、良好、合格、待提高四個等級的質性描述，教師、學生通過對照四個等級，即可判斷出學生學業水平程度深淺。用性質描述，能很好地輔助評價課堂和學生，有利于促進教學質量的提升。

識字寫字是低學段教學重點。在低學段結束的二年級下學期，二年級的學生識字能力應達到什么程度？如何評價二年級下學期學生的識字能力？我們可對照評價體系，找到相應的二年級下冊識字能力的三級評價指標，借助后面四個等級的質性描述來評價學生。不難發現，獨立識字能力較差的學生屬于待提高等級；具備基本識字能力，敢于利用形聲字規律，大膽猜讀的學生屬于合格等級；在此基礎上能交流識字方法的學生屬于良好等級；而能主動交流、樂于交流的學生則屬于優秀等級。這樣的質性描述讓教師心中有“標”，精準定“標”，同時也讓學生一目了然，明確自己的提升之“標”。課堂上的所有力量就同一目標形成合力，教學質量提升則指日可待。

如果說學業評價是撬動教育高質量發展的杠桿，制定一套精準的學業評價指標體系則是杠桿的有力抓手。借助學業評價指標體系，一定會助力教師準確把握《課標》，整體把握統編教材，促進課堂教學高質量發展。

表6 小學語文二年級下冊學業評價指標體系（部分）