有溫度的兒童規則教育何以可能

【摘? 要】規則教育是兒童社會性發展的重要內容及全面發展的必然要求，也是兒童走向學校生活、社會公共生活的必需。從兒童朝向美好自我建構的過程看待兒童規則教育，擁抱兒童作為規則教育的主體。遵循規律，深化兒童的規則理解;由靜轉動，促進兒童規則的踐行;生活濡化，培養兒童的規則自覺，以理解關愛、富有溫度的方式助推兒童構建更美好的自我。

【關鍵詞】兒童規則教育 皮亞杰 發生認識論

【中圖分類號】G40? 【文獻標志碼】A 【文章編號】

【作者簡介】方芳，南京師范大學教育科學學院（江蘇南京，210097）博士研究生，南京市太平巷幼兒園教師，一級教師。

崇尚自由是人的天性，但自由不意味著無限制，實現自由的前提是遵守各種各樣的規則，規則保障著自由的最大限度實現。規則是被普遍遵守的共同約定，是一個機構、組織內部成員共同遵守的行為規范或準則。任何一個國家、社會機構組織等正常運轉，都有賴于各種各樣的規則。如果沒有良好的規則意識，規則無法得到執行，社會公共生活就無法正常運行。黨的十八屆四中全會明確指出“強化規則意識，倡導契約精神”是現代法治社會的基石。同時，養成規則意識，并在生活中遵守、踐行規則是現代社會公民的必備素養，這關系到個體日常生活、未來社會適應，甚至個人事業等方面。

兒童規則教育是兒童社會性發展的重要內容，是兒童全面發展的必然要求，也是兒童從家庭走向學校生活、社會公共生活的必需。但談到兒童規則教育，人們常常聯想到說教、權威、強制甚至對峙、沖突、緊張的意味和氛圍。雖然隨著現代兒童觀念的普及，解放兒童，尊重兒童天性，讓兒童自由、自主地探索和學習的聲音日益成為學校教育的主流，但放任的“反規則教育”觀念和現象也不在少數。因而，無論是社會、家長，還是學校管理者、教師對規則教育這件事經常透露出避諱的意味。

究竟以什么視角來看待規則教育，兒童規則教育能否走向更有溫度、充滿積極體驗的一面呢？筆者再次閱讀皮亞杰《發生認識論原理》（商務印書館1981年版）后，收獲良多，發現在尊重兒童認知發展階段與思維特點的基礎上，自然地、科學地開展富有積極體驗的兒童規則教育完全可能。

（一）規則教育的現實審視

規則教育通常是引導兒童“做出”及“不做出”某種行為的過程，且往往對兒童提出“不做出”某種行為的規定性要更多一些。這背后的原因可能是因為教師更關注兒童外顯的行為是否遵守、執行了某項規則，規則教育是否成功的標準也是在兒童行為上是否顯現出有遵守或違背規則?；谶@一點，規則教育則被認為是讓兒童按照既定的準則或規范做出相應的行為，主要是做出符合規定的、不違背規則的行為。通常做法是以班規、校紀的形式將規則固定下來，兒童以遵守紀律的形式保持自己行為不逾矩。很有意思的現象是更多的規則教育往往伴隨著兒童違背規則而出現。當兒童違反規則時，教師只是對其進行批評、呵斥，至于“規則是什么？”“為什么有這樣的規則？”“規則對我有什么用？”等等這些問題都被無意識地隱藏起來，規則只是以客觀、規定性的知識出現在兒童的生活里，被接受、被執行。

如果以皮亞杰兒童認知發展理論來反思，上述做法對規則教育有以下誤解：

第一，認為規則是客觀的、規定性的知識，漠視了規則教育中兒童參與的主體性存在。規則對于兒童而言，不是客觀的、預先規定好的外在實體，而是他們要與之發生互動的、進行新的意義建構的對象。由學校、教師直接施加給兒童有關規則的知識與理解，這是經驗主義認識論下的規則教育，正是皮亞杰所反對的。皮亞杰認為兒童關于規則的認識是建立在充分發揮自我主體性和能動性基礎上，在與他人、社會互動作用中建構形成的，規則只有通過兒童內部的認知結構才能被認識。

第二，將規則教育窄化到行為上，變成了符合規則規定行為的訓練，忽視了主體認知參與的重要作用。從皮亞杰角度來看，他關心的是兒童內部思維對規則、環境等的主體感受性。在實際生活中，兒童對規則的理解、對不同環境中規則的使用與辨別、判斷及自我的行為調整等，都是兒童認知積極參與的重要表現。

第三，傳統規則教育往往只看到外在的結果，忽視兒童內部建構的過程性。皮亞杰認為個體有內在的自我調節系統，即通過順應和同化兩種機制達到認識的平衡，并且這是一個循環往復的，從較低水平向較高水平無限重建的過程。兒童有關規則的認識也遵循認識發生的一般規律，需要經歷自我調節機制發揮作用，以實現螺旋上升。

（二）規則教育幫助兒童實現朝向美好自我的建構

教育是為了讓兒童真正幸福、自由、負有責任地成為他（她）所夢想的那個美好“自我”。兒童規則教育也肩負著兒童美好自我建構的任務，它不是為了班級管理、學校管理等的良好秩序，不是以約束、監督為目的的知識教學和行為訓練，而是在兒童心里播下一顆追求美好生活的種子，最終目標是幫助兒童實現朝向美好自我的建構。從這一視角出發的規則教育將兒童視為規則教育的主體，強調規則是兒童實現自我、過好當下生活的內在需要。規則教育創造兒童與規則對話的機會，為兒童建立與規則的個人意義與聯系，引導兒童學習并遵守規則、承擔責任，形成與他人、社會和諧共存的意識與能力。這是一個追尋自我精神成長，走向更幸福人生的過程。規則教育的內涵體現了兒童主體性、過程性與建構性的特點。

這一認識扭轉了傳統規則教育對兒童的誤解，改變了“兒童是最初被動遵守規則的人”的看法，意識到他們是具有主動理解、體認規則的能力的人，意識到他們是對規則有著內在需要的人;看到了兒童主體能動性的發揮及認知參與的價值，相信兒童能自主生成個人的規則意識，逐漸完成自我對規則的意義建構，養成遵守規則的能力。這也將規則教育從兒童外在的孤立行為練習與兒童內在的精神追求和生活需要聯系起來。規則教育不僅要培養遵守規則、謙和、文明有禮貌的兒童，更要引導他們進一步實現自我個性自由與全面的發展，達到更完滿的自我實現。兒童美好自我建構目標的實現有賴于充滿關愛、溫和理性的規則教育。這呼吁傳統規則教育改革，真正實現從“管人”到“育人”的轉變，最終實現育人價值與目的。

因為了解，所以理解;因為理解，所以尊重。在理解和尊重的前提下，以發展而不是規訓的眼光看待規則教育，擁抱兒童作為規則教育的主體，依循理解、踐行、自覺的基本路徑，幫助兒童建構規則意識與踐行規則的能力，推動兒童個體朝向更美好、更完善的方向努力。這是實現充滿關愛、富有溫度和情感的兒童規則教育的可能路向。

皮亞杰將兒童的思維發展分為兩個相繼發生的活動時期，概括為感知運動、前運算、具體運算和形式（邏輯）運算四個階段。2歲以前的兒童處于感知運動階段，認識活動依賴于感知覺的動作。2～7歲兒童具有語言表征能力和心理表征能力，但更多依賴具體情境進行思維。兒童在7歲時已經形成了概念，能進行思維的邏輯推理，依賴具體事物作為中介。兒童在11歲以后，思維能力已經基本達到成人的準備階段，具有抽象的邏輯思維能力，可以進行假設、分析、判斷、推理等活動，也無需具體事物作為中介?！兜赖屡c法治》教材中的規則教育也是隨著年級、年齡而逐步提升內容與要求的，這是依據兒童認知發展的階段與水平而確定的。教師應當依據兒童的年齡及所處的認知發展階段，科學地開展規則教育活動，有效地改善內容組織、教學實施、效果評價等諸多方面，進一步優化規則教育，真正讓規則成為兒童能理解的、認同的、并愿意一起遵守的約定。

整體來說，年齡越小的兒童越依賴實物直觀和具體活動，空洞說教的方式無益于他們對規則本身的深層次理解及內化。實物、視頻、圖片等直觀的教學具，更有利于增強低年齡段的兒童對規則的認識、理解。如教師開展針對“不在教室里追逐打鬧”的規則教育時，可以充分利用圖片、視頻等材料，向兒童直觀展示在教室里追逐打鬧的嚴重后果。如果一味地說“不要……”，較小年齡的兒童則無法想象到違反該項規則的嚴重后果，也無法想象到規則對有序生活、自由活動的保障。此外，還可以通過直觀的環境創設，如“節約用水”“七步洗手法”“請輕聲說話”等生動的圖畫、整齊有序的材料擺放等等都暗示著班級、校園中無聲的環境也是兒童規則學習的良師。

規則教育的成效還有賴于兒童作為認識主體去建構對規則的理解以及在具體情境中的反思與判斷。面對不同的復雜情境時，教師教授的現成做法可能失靈，兒童因沒有足夠的識別判斷能力感到困惑不已。帶有兩難情境的案例，會給兒童的認識造成暫時的失衡狀態，這為兒童充分利用自我的認知結構去解決不平衡問題提供了機會。面對不同的復雜情境，兒童會用自己已有的認知結構去應對、解決這個失衡狀態，以達到一種新的、更高水平的認知平衡。

“愉快的春游過程中，出現了一個“插曲”：同學們和其他游客一起排隊如廁，這時，一個小寶寶著急上廁所，哭鬧起來，抱著孩子的媽媽向其他游客提出，希望“插隊”先上廁所。此時，請孩子們討論：排隊是遵守規則的表現，要不要禮讓？”

在討論上述案例中的情境時，教師引導兒童講述發生了什么？如果是你，會怎么做的？什么要這么做？這么做有什么結果？如果兒童恪守教師所說的“排隊”，那是對這一規則較低層次的認識。面對“排隊”和“禮讓”似乎兩難的情境，一定會造成兒童認知上的沖突。兒童要回答這些問題，需要根據自己已有的規則認識和認知經驗來進行思考。他們在同伴、教師共同討論和辨析過程中，通過主體的分析、感悟和交流，自主獲得對規則更加深入和靈活的理解。兒童既明白了遵守規則的必要性，同時也知道在一些特殊情境中，對規則的執行也要靈活處理。這時，兒童對“排隊”的認識便達到了新的認識平衡，也是更高層次的認識。

規則教育不是讓兒童學習靜態的知識，比如各種班規、守則等，而是讓兒童體驗、理解、熟悉規則，并逐漸應用到自己日常生活實踐中，并逐步形成適應群體生活的個人行為模式。這一過程不能簡化成“規則—行動”，否則兒童雖然因強制約束表面遵從規則，一旦離開約束和監督，就會“原形畢露”。因而，教師應根據兒童的年齡特點，在規則和行動之間增加理解、運用的機會。兒童在什么樣的情境下獲得規則顯得特別重要。對年齡較小的兒童來說，這一點尤為重要。如小學生日常行為規范里第十四條“認真做值日，保持教室、校園整潔。保護環境，愛護花草樹木……不亂扔果皮紙屑等廢棄物?！钡览砣巳硕级?，在理解上也不存在困難，但在行動上卻時難做到。教師可創設具體的任務情境，將“你要怎么樣”轉變為“我要怎么樣”，如設立“我是校園小衛士”“我的責任區”等。久而久之，兒童不僅潛移默化地形成了“我要成為愛護校園、班級環境的人”的主動意識，還知道要保護自己的勞動成果，不能亂扔垃圾，增強了他們愛護環境的自覺意識。

熱愛游戲是每個兒童的天性。教師運用游戲化策略不僅可以吸引兒童的學習興趣，還可以激發他們內在踐行規則的動力。運用游戲化的策略，一方面是設計游戲活動，讓兒童在真實的玩游戲過程中感受、理解規則的重要性，享受自覺遵守規則帶來的游戲成功感。另一方面，教師將規則教育的內容與目標融入到游戲活動中，兒童在潛移默化中掌握、遵守規則。一年級的公共生活規則教育中非常重要的內容就是遵守游戲規則，如“我想和你們一起玩”，這部分內容更適宜在真實的規則游戲活動中進行。兒童親身感受規則對自我參與游戲的意義，逐步將遵守游戲規視為他們的需要，在體驗游戲樂趣的同時，不斷強化自我規則意識，提升遵守和踐行規則的能力。成功地參與游戲、完成游戲成為兒童踐行規則的積極動力。

另一方面，運用游戲化的方式開展規則教育活動，讓規則教育變得生動，讓兒童獲得更直觀、深刻的體驗，也更樂于接受。皮亞杰認為，我們日常思維中的邏輯都是根源于我們的行為活動。相較于教師的直接講授，以表演游戲、角色扮演、情景模擬、桌面推理等兒童能親身參與的游戲化活動，更能調動他們積極的思維參與和身體參與，有利于形成豐富的感性體驗與具有反思性的理性認識。如在生命安全規則教育中，圍繞“上學路上”，教師可以與兒童一起討論上學路上可能的生命安全問題，分小組進行故事創作，最后進行表演分享。在這個過程中，兒童逐步建構起自我對生命安全規則的認識。

教師可以幫助兒童作為主體實現對規則的主動建構，建構的路徑則是從兒童自我的生活、游戲需要出發的。兒童大致可以建構以下三類規則：可接受性的規則、需求性規則、發展踐行性規則。一方面，教師可以鼓勵兒童結合實際班級生活中的問題和自己的經驗，自主構建班規或集體公約這樣的集體規則，真正做到規則是為了保障生活、服務生活。如班級開展辯論賽，教師可以讓全體學生來為辯論賽制定規則，共同調查、討論，最后確定形成大家都一致認可的規則，并約定共同遵守。一旦有人違反了共同制定的規則，兒童會自覺根據規則評判同伴的行為，充當起“裁判”的角色。兒童既是“立法者”，又是“守法者”“執法者”，有責任共同保證規則的落實。 另一方面，積極建構以兒童為主語的積極規則話語體系，從傳統否定、禁止、限制性的規則向正面引導、期望、鼓勵的規則轉變，凸顯兒童作為“大寫的人”的主體性。例如：教師和兒童一起修改、制定規則，討論將原來的“不能在教室里亂扔垃圾”“不能在黑板上亂寫亂畫”“上課不能做小動作”等祈使、命令式規則，轉換為“在……范圍內，我可以做……，我能做……”在一遍又一遍的討論中，兒童不僅作為主體參與了規則的建構，更是明晰了自己行為可以到達的規則邊界，真正體驗到規則是對自由活動和美好生活的切實保證。

皮亞杰強調認識是由低級到高級逐步螺旋升級的，故而兒童規則教育應從兒童能理解的具體內容開始，由近及遠。這里有兩層含義：一方面，上位的、抽象的規則對兒童來說是遠離生活和經驗的，他們往往難以直接地對其進行意義理解，是需要教師對規則進行貼近兒童生活和認知經驗的詮釋，使之成為兒童能理解、易于操作的規則。例如對兒童來說，“愛祖國”是一項抽象內容，教師需要根據兒童的年齡，將它逐步具體化變成兒童能理解的內容。最后，再逐級而上幫助兒童發展形成愛班級、愛學校、愛家鄉、愛祖國的意識、情感與行為。同時，“愛祖國”可以具體化為“尊敬國旗、國徽，會唱國歌，升降國旗、奏唱國歌時肅立、脫帽、行注目禮”等具體可操作性的行為規則。另一方面，倡導生活化的規則教育，從兒童生活中具體的事例和問題出發。在生活中開展規則教育，讓兒童切身感受到日常生活、游戲的順利開展是需要規則的，遵守規則能帶領積極的生活、游戲體驗。生活中，兒童都知道“垃圾不亂扔”，但有時因為附近找不到垃圾桶或者忙著玩游戲沒時間去扔垃圾等原因，就順手將垃圾扔地上;兒童知道集體活動時，要有序、排隊，但是一聽到下課鈴聲就沖出教室或擠作一團。當教師觀察到兒童違反規則的具體行為時，應及時采取積極應對方法，如班會討論、辯論等方式，幫助兒童解決生活中規則理解和運用的困惑。此時的規則教育對兒童來說便有了確切的“生活世界”的意義。

有溫度的規則教育視兒童為主體，并不是突出以兒童自我為中心。相反，它強調的是兒童與規則的相遇，以個體自我為起點，在日常生活中建構對規則的認識，理解規則的意義和價值，實現與他人、社會、自然世界相處和諧相融。兒童從相對的自我出發，走向更為普遍的精神世界。從這個意義上說，規則教育喚醒了兒童生命中更廣闊的、更具有普遍性的自我，也為他們實現朝向美好自我的建構提供了可能。

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[①] 南京師范大學孫彩平教授從阿侖特人的復數性出發，倡導幫助兒童構建一個具有個體內在精神的美好自我。這對本文觀點具有重要啟發意義。

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