提升文言文字詞有效教學的策略研究

劉麗華

摘 要：如何進行有效的文言文字詞教學，讓學生真正理解文言文，筆者認為，要把握語文教學的動態語境，改變舊有的字字落實，句句翻譯的文言文教學范式，根據具體語境選擇文言文字詞教學的方式與內容;明確不是為了學習字詞而講解字詞，而是要在字詞學習中體會文章的精彩。在教學中要引導學生掌握字詞學習方法，帶領學生切磋琢磨字詞，以體察作者的情感內涵。

關鍵詞：文言文字詞 有效教學 《始得西山宴游記》 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2022.02.025

文言文是語文教材中重要的組成部分，文言作為以先秦漢語為基礎形成的一種古代漢語書面語，其詞匯和語法與現代漢語之詞匯、語法有很大的差異，學生在基本閱讀層面便受到重重阻礙，文言文教學也因此成為語文教學中難以攻克的“高地”。教師在文言文教學中常常花費大量的時間與精力在解釋字詞與翻譯句子上，最后留極少的時間匆匆總結作者的思想感情、作品藝術。學生在枯燥的字詞學習、架空的情感藝術總結中興趣漸失，學習效果自然不佳。如何有效進行文言文字詞教學，消除學生與文言文文本之間存在的隔閡，讓學生真正理解文言文，是教師需要重點關注的問題。

一、在動態語境中選擇文言文字詞教學方式與內容

許多教師在文言文教學中將解釋字詞，翻譯句子作為主要教學內容，這是只關注到靜態的文本語境，并將文本當作教學核心的體現。語文教學中的語境不僅僅指文本所給定的文本語境。文本、課堂教學的狀態、文本與課堂之外的學生心智世界、學生所處社交環境、自然環境、教育環境都包含在語文教學語境內。語文教學不只是教學語言知識，學生才是教學的核心所在，因而在文言文教學時，講解文言文字詞知識是為了讓學生更好地理解和感受課文。教師在課堂上按部就班對字詞進行講解，冗長枯燥的過程不僅不能幫助學生理解感受課文，反而可能讓學生對文言文產生懼怕甚至厭惡心理，或者將掌握文言文字詞知識當作學習文言文的最終目的。因此教師需要改變以往“一言堂”教授模式，采取其他方式進行字詞教學，如要求學生課前自主預習，不依賴課本注釋來疏通文義，解釋字詞，課中小組討論解決疑問，不能解決的，提交給全班考察或教師做出解答，讓學生在自主學習與合作中掌握字詞的意義與用法。這是字詞教學方法的轉變，更是教學焦點由文本知識向學生的轉移。

語境是復雜而動態的，不同的課堂教學不同的文本，其背景語境與現場情景語境也會隨之發生改變，教師需要深入分析語境的變化，把握文言字詞教學的內容。如教學蘇教版教材必修一中的《始得西山宴游記》時，這篇課文雖然是學生高一上學期所學到的課文，但是學生經過初中階段的學習，已經積累了可觀的字詞基礎，如文中“自余為僇人”的“自”“余”，“窮回溪”之“窮”等字詞，在初中文言文中也常出現，學生對其較為熟悉，教師無須特別處理;對于“僇人”“榛莽”“茅茷”“衽席”等學生比較難以理解的字詞，以及“宴”“與其徒”之“徒”“施施”“披草而坐”的“披”等看起來常見卻容易理解錯誤的字詞，教師需在教學中予以突出，并注意學生的掌握情況;“始得”“宴游”“傾壺”與“引觴”等體現作者用心之處的字詞，則為教學重點，需要帶領學生由表及里，深入領悟體會。

在這動態的語境中，教師在課前必須聯系學生之前學過的內容，對學生的文言字詞知識儲備及掌握情況有一個基本的了解，才可以明確本節課字詞學習可以放過、重點關注以及需要深入講解的內容。

二、落到實處——明確文言文字詞教學目的

在動態語境中選擇什么樣的方式，文中哪些字詞是教學的起點，教師還要明確其主體意圖與傾向，即學生學習文言文字詞的目的是什么。學習字詞初級目標是為了讀懂文本，疏通文義，古代漢語詞匯與現代漢語詞匯之間的差異給學生閱讀帶來很大的阻礙，一是遇到現代漢語中已經不常用也不常見到的字詞，如《始得西山宴游記》中，“自余為僇人”中的“僇人”，很少有學生不經查詢即知道“僇人”即為犯人，便很難知道作者為何“恒惴栗”。同樣的還有“培塿”“顥”“岈”等字詞都可能導致整句無法理解。二是遇到古今異義詞，習慣性用現代漢語中的詞匯含義去翻譯。如文中“披草而坐”的“披”，本應該翻譯為“分開、撥開”，但是有不少學生會理解為“披著”。“宴游”之“宴”在文中應該是“安逸愉悅”之意，卻被翻譯為“宴會、酒宴”。如此往往對文句的理解產生了極大的偏差，因此準確理解字詞含義，是準確理解全文的前提與基礎。

準確掌握字詞的最終目的不在于準確翻譯句子，讀懂全文，而是為了體味文章章法之考究，語言之精妙。從文言與文言文中感受民族傳統思維方式以及中國古代仁人志士的情意思想，理解與傳承民族文化與精神。因此教師不可停留于為翻譯文本而講解字詞，更不可囿于為講解字詞而講解字詞，而是要帶領學生挖掘“含義”深處的“含意”，真正體會文言之精彩處，文化之精彩處。

如在《始得西山宴游記》文中，一個普通的“始”字，卻是全文題眼，作者用心之處，以“始”切入，可知文章的兩個層次，表層是從永州普通山水的異態到始知西山之怪特，而深層次卻是心的“始得”，從“傾壺”飲酒至“引觴滿酌”，從“施施而行，漫漫而游”到“悠悠與顥氣俱，洋洋與造物者游”，從“恒惴栗”到“心凝形釋”。窮山之高不再是景觀的擁有而是精神氣概的升華。一個“始”字反復點出以往之游山即山，我即我，而從此時開始，變成了山與我的合一，所以“始得”之“得”，不僅僅為知道，而是進入了內心深處。我們品味山之高大也是品味作者文章、精神氣度之高大，體會作者郁郁不得志之時，在“天地與我并生，萬物與我合一”的莊周之道的境界中感受與“萬物冥合”，從而得到精神的頓悟與解脫。

我們來看一個關于《始得西山宴游記》的教學的例子：

（教師組織全體同學以6—8人為一組，把全文的語言文字一一疏通，若有疑問，首先小組內討論解決;解決不了的問題，提交給全班一起來考察。時間約為15分鐘）。

生3：“今年九月二十八日，因坐法華西亭”的“因”怎么理解？我覺得沒有這個字也挺通順的。

師：你覺得加上這個“因”字，不好落實？哪位同學來試試看？

生4：這句話應該把它連起來看，就是“今年九月二十八日，因坐法華西亭，望西山，始指異之。”“因”和后面的“始”應該是相關的，就是因為坐在那個地方，才發現它那個奇異的山水。

師：“因”和“始”這兩個字是前后呼應的。理解一句話，不要只盯著這句話，還應該把上下文貫通起來。前面是“以為凡是州之山水有異態者，皆我有也”，本來以為是都被我擁有了，卻發現還有例外，是不是？

生5：我們對第一句話不是很理解，作者在永州為什么一直感到憂懼不安？

生6：我覺得是因為他是被貶永州，當時的永州其實是個蠻荒涼的地方，他是一個人，心里抑郁，所以“恒惴栗”。

師：你怎么知道？

生6：因為在永州他寫過一篇《捕蛇者說》，我覺得永州應該蠻荒涼。

師：被貶一般不會流放到很富裕的地方，還有一個原因是什么？

生7：因為他很孤獨！

師：這個依據是什么？

生7：因為被貶的話，應該是他一個人被貶，沒有人愿意陪著他。

師：這個問題很大，涉及對整個文本的把握。我想把這個問題留在最后來探討，還有沒有其他的問題？

生8：“始得”的“得”是什么意思？

生9：“得到。”

生10：“發現。”

師：從哪里推測？

生10：《桃花源記》里面中“林盡水源，便得一山”。

師：“得”，其實就是個“發現”的過程，所以這個“得”字據我們初步判斯，很可能是“發現”。到目前為止我們已經解決了一些問題。但是有兩個問題還留在這里：一個問題是“恒惴栗”是怎么回事？還有“始得西山宴游記”的“始得”是什么意思？這堂課我們先解決語言文字的問題，再來看整個文本的問題。

這是由浙江師范大學童志斌副教授執教《始得西山宴游記》的課堂實錄，此環節是學生小組梳理語言文字，教師解答學生的疑難處。但是從學生所問的問題來看，關于字詞解釋的問題偏少，許多學生所疑惑的是字詞在文本中的深沉意蘊內涵。作者為什么會“恒惴栗”，“始得”之“得”是不是僅僅就是“發現”之意。可見學生在進行字詞學習時，不只是機械地去將它翻譯出來，他們也能敏銳察覺到字詞釋義雖簡單，但有著作者特殊的用意，只不過學生的感受可能比較朦朧，或者不能夠完全理解，還需要教師進一步引導。

所以教師要做的就是從字詞學習處進一步打開文本，深入文本。文中“恒”“惴”“栗”三個字，便可道出作者的處境和心境;從先前游覽眾山的“傾壺而醉”的“傾”“壺”體現出想要灌醉自己逃避現實的頹廢的心理，到游西山“引觴滿酌，頹然就醉”的“觴”“酌”“就”，這是憂懼不安的心情消散后，所得的一種豁然、悠然;“披草而坐”到“箕踞而坐”的坐姿變化可見兩種截然不同的心境狀態。這一過程與字字解釋，句句翻譯，最后總結思想感情這種割裂式文言文學習方法完全不同，它真正做到了“文”與“言”統一，讓文言文字詞學習與文言文學習有了銜接，將文言文字詞學習落到了實處。

三、關聯與遷移——文言文字詞有效學習具體策略

正如王元華在《課堂教學的兩種基本關聯》中所言，課堂教學中，教學言語必須具有兩種基本的關聯——認知關聯和交際關聯。認知關聯指向課堂教學的知識聯系，包括舊知與新知、知識與知識、知識與生活體驗之間的聯系。交際關聯指向教師與學生、學生與學生的交流溝通和互動。教學中必須把認知關聯與交際關聯融合在一起，力爭在認知關聯與交際關聯中建立一種最大關聯，以獲得最好的效果。要想讓文言文字詞學習達到理想的效果，教師需要在上面所述的小組合作學習法中對學生提出具體的要求，讓學生的討論始終圍繞文言文字詞這一中心進行，而不能脫離主題。

要嚴格要求學生課前做好預習，在預習的過程中，不能依賴課文的注釋，而是要學會梳理全文，分析字詞的釋義，實在不能夠理解或是確定的可以選擇查字典或其他工具書。在字典里，從一個字的多種釋義中，選擇自己所理解的最符合具體文本語境的釋義，雖然這比直接看課文的注釋要煩瑣且費時，但是學生在查字典這一過程中能夠嘗試去理解課文，而不是拿著課文注釋中的標準字詞字義做無意義的論證。

在課堂討論中，學生不能憑著感覺去討論課文中的字詞為何意，需要有科學而充分的理由。因此教師需要教授方法讓學生清楚如何去討論以解釋字詞，一是討論要緊密結合文本語境，可以根據上下文語境來討論字詞之意，如文中“施施而行，漫漫而游。”學生可能不知“施施”是何意，但是大多數學生對“漫”字比較熟悉，“漫”是一種隨意、漫無目的狀態，“施施而行”與“漫漫而游”是對偶的句子，“施施”與“漫漫”應該是十分相近的意思。還有“其高下之勢，岈然洼然”，學生可能不理解“岈”之意，但是“洼然”大多學生都知道為“下陷，低洼的樣子”前面有言“高下”“洼然”對應“下”，那么“岈然”則對應 “高”，與“洼然”相反是“山高的樣子”。朱光潛在《咬文嚼字》中說過，在文字上的推敲，是思想感情上的“推敲”。文中“箕踞而遨”的“箕踞”有“傲慢無禮的坐法”以及“隨意舒適，不拘禮節”之意，那么文中應該選取哪個注釋，也需要學生結合作者的情感做進一步分析選擇。

二是適時用聯想與遷移方法進行討論，如將文中的字詞與已學的文言文、熟知的成語、自身的生活體驗相關聯。在學習文言文字詞的過程中，不難發現，在學習一篇新的文言文時，常常會在曾經學過的舊課文中找到很多共同的字詞，他們的理解相同或相似，因而要提醒學生在解釋文言文字詞時學會遷移，回想該字詞在以往的文章中有沒有出現，是什么意思，可不可以用來解釋本文中字詞。文中的“居是州”“是歲”之“是”，“緣染溪”之“緣”都是初中所學文言文中常見的字詞，學生稍稍回想便能知道其釋義。此外，成語是一種相沿襲用的特殊的固定短語，它脫胎于古代漢語，無論在詞匯學方面還是在語法學方面，都保留了較多古漢語的特點，聯系成語釋義能增強說服力。通過這些方法，可以讓學生在解釋文言文字詞時不再傾向于憑感覺而是有理有據地判斷字義詞義。

教師也要適度參與到學生的討論中去，根據學生討論的內容，了解學生對字詞的掌握，有無誤讀以及忽視重難點等情況，及時對學生進行引導，引導學生共同面對問題，互相啟發，在真正有效的課堂交際中促進認知的發展。

參考文獻：

[1] 王元華《語用性質下的語文課程與教學論》，北京大學出版社2017年。

[2] 王榮生、童志斌《文言文教學教什么》，華東師范大學出版社2014年。

[3] 王元華《課堂教學言語的兩種基本關聯》，《語文建設》2019年第1期。

[4] 朱光潛《朱光潛美學文集》，上海文藝出版社1982年。

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