基于高階思維發展的語文單元整體教學

【摘 要】語文單元整體教學需要確立具有整合性和實踐性的單元教學目標，為學生搭建多種形式的語言實踐平臺;需要立足于高階思維的整體性、復雜性與回歸性來進行設計，以提升學生的思維品質，發展學生的語文學科核心素養，使學生理解并繼承中華傳統文化，實現深度學習。

【關鍵詞】初中語文;單元整體教學;高階思維;深度學習

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2022）11-0031-05

【作者簡介】王芳，江蘇省張家港市常青藤實驗學校（江蘇張家港，215600）教師，一級教師。

單元整體教學是當下語文教學探索的熱點，在實踐中往往存在以下問題。

第一，人文主題挖掘不深，語文要素關注不夠。統編語文教材以“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元教學內容，單元導語中就能體現本單元的教學目標，但教師容易忽視單元導語蘊含的內在價值，學生的價值觀認知、審美體驗不夠深入，語言理解不夠透徹，文本解讀淺嘗輒止，各種語文要素的落實不到位。

第二，教學設計缺少單元整合意識，課堂學習處于淺層學習狀態。語文教學從單篇教學逐步走向專題閱讀、群文閱讀等形態，單元中每篇課文的文體、寫作內容、思想情感各異，語文教師缺少單元整合意識，難以在有限的課時內進行單元教學設計。從學情的角度來講，班級學生學習能力參差不一，有的學生已具備群文閱讀的能力，在記憶的基礎上具有理解與運用語言文字的能力，但不少學生在單篇文章的閱讀過程中尚有困難，如果再進行群文探究閱讀，則難度更大，因此，學生在單元教學中往往處于淺層學習狀態。

針對單元整體教學存在的問題，我們可以融入深度學習理念，聚焦學生高階思維的發展，以此來提升教學品質，促進學生語文學科核心素養的整體提升。所謂高階思維，是指發生在較高認知水平上的心智活動或認知能力。高階思維是高階能力的核心，主要指創新能力、問題求解能力、決策力和批判性思維能力。單元整體教學從內容上講，是對教材中相對完整和綜合的學習內容進行設計，需要教師自己有扎實的基本功，對群文語言文本有較為深入的、邏輯清晰的思考，并且能對其進行分析、比較、概括、歸類，發現其內在規律。課時安排量上，一般需要多課時完成。在教學形式上，根據單元的需要，提供多種教學形式的支撐，達成單元教學目標，并提高學生的思維品質，使其逐步走向深度學習。

單元整體教學設計融入高階思維，教師要根據單元主題的需要，綜合利用各種教學形式和教學策略，通過一個階段（而不是一個課時）的學習，讓學生完成對一個相對完整的單元的學習，在閱讀與欣賞、寫作與交流、梳理與探究等語文活動中逐步走向深入。下面，筆者以統編初中語文教材八年級下冊第一單元為例，探究單元整體教學滲透高階思維發展的相關策略。

一、基于高階思維的整體性，確立單元整體教學專題，為學生自主探究指引方向

單元整體教學需要從單篇基礎性教學延伸至單元多篇教學，在同類的文本整體教學過程中尋其同、比其異。我們倡導“融貫式”教材文本解讀，以文本作為解讀本體和多維整合基點，促使單一中心、互相分離的解讀范式走向多中心、整體融合的解讀范式。[1]教師要有多維整合教材的意識，才能拓寬學生的閱讀視野，激發他們的思維活力，通過分層優化單元整體教學目標，逐步推進學生思維深化。

高階思維活動具有整體性特點，需要從篇章的宏觀視角深入解讀文本。單元教學需要從整體性上把握單元的聚焦內容。這一單元四篇文章的人文主題是“民俗的內涵與價值”。教學對象是八年級學生，這一階段的學生自我意識增強，思維能力發展較快，有較強的求知欲和表現欲，在情感方面他們能進行自我教育，處于價值觀的初步形成時期。

據此，筆者設計了以下教學目標：（1）對比閱讀四篇文章，形成自己對本單元文本中民俗內涵與價值的初步認識;（2）圍繞民俗與人、時代、民族等的關系，向群文閱讀拓展，小組商議確定探究主題，進行梳理與探究，深化對民俗內涵與價值的理解;（3）利用周末實地考察，記錄家鄉民俗，探訪鄉人品質，開展讀寫結合訓練，在綜合性學習的過程中加深民俗內涵理解，內化鄉土情感，激發“尋根”意識，繼承中華傳統文化。

高階思維培養需要分層優化，逐步實現思維進階。首先，從教材出發，通過比較閱讀，從單一的文本解讀中走出來，培養學生獨立思考的意識和問題求解能力，這是高階思維的初步體現。同時，通過拓展閱讀，拓寬學生的思維廣度，課內外打通，幫助學生遷移理解，在比較閱讀中提升學生的思辨能力。其次，目標（2）（3）主要是學生間的合作學習，也是進階式學習，小組幫帶降低他們的學習難度，使班級內的學生都有所收獲，使他們體驗到成功的喜悅。在家鄉文化中發現素材，挖掘內涵。我們從課堂中走出來，用心組織開展實踐性的活動，突出文化性與體驗性，在實踐中提升學生的決策力與創新力，決策能力與創新能力也正是高階能力的具體表現。

單元整體教學還要處理好群文閱讀與單篇閱讀的關系。單篇教學作為傳統的教學方式，有它存在的優勢：內容少，目標小，課堂操作性強。從單元導語的要求出發，在每一篇文章中發現其教學價值，不同的教師、不同的學情，設立的教學目標都不一樣，但主要教學方向應與單元教學目標保持一致。這一單元包含了《社戲》《回延安》《安塞腰鼓》《燈籠》四篇文章，四篇文章寫作的時間跨度近70年，內容涉及的地域跨江河南北，文體上詩歌、小說、散文都有。導語中閱讀要求有二：第一，感受一幅幅民俗風情畫，感受多樣的生活方式和多彩的地域文化，更好地理解民俗的價值和意義;第二，注意作者綜合運用多種表達方式，感受作者寄寓的情思，品味富有表現力的語言。

據此，筆者確立《社戲》的教學目標如下：（1）教讀課文，梳理情節，感知舊時江南水鄉村民的生活狀態，理解當地淳樸、和睦、善良的民風民俗;（2）理解兒童的敘述視角，體會作者對早年鄉村生活的留戀之情;（3）理解文中多種表達方式的綜合運用。教學重點包括三個方面：感受當地的民風民俗，探究《社戲》寫作目的，學習寫作方法。這三個重點既豐富了學生的知識，也在一定程度上指導學生掌握小說的閱讀策略，實現了教材單篇教學的基礎目標，也發揮了單篇文章的基本示范價值。但學習能力的提升是一個動態的發展過程，只有讓學生多閱讀同類文本，在同類文本中進行自主探究、比較思辨，多維整合，才能獲得更深入的理解。

二、基于高階思維的復雜性，運用多種教學形式，為學生搭建深度學習的平臺

高階思維的復雜性主要表現為分析、綜合、評價與創造的相互融合與步步深入。在單元整體目標設立的基礎上，課堂教學從單一的形式走向多元化，學生可以在不同的情境中開展語言實踐活動，激活高階思維，促進深度學習的發生。

1.小組任務驅動性學習，探究不同文本的異同。

考慮到單元同類文章的整體性與差異性，比較閱讀有利于學生達成單元學習目標。針對單元提示，以表格或者思維導圖的形式開展比較閱讀。（見表1）

通過單元主題比較閱讀，學生大致得出如下結論。其一，南北之差異，江南水鄉溫婉柔美，北方的黃土地則粗獷與樸實。其二，時代不一樣，地點不一樣，民俗風情不一樣，作者的寫作目的不一樣，但中華大地上的人民的熱情是一樣的，淳樸是共同的。其三，南方與北方表達情感的方式也不一樣，北方的腰鼓壯烈、信天游豪邁奔放，南方的情深藏在山間、水間、社戲里。其四，雖然每個地方的風情不一樣，但一方水土對一方人的養育的本質是一致的。在比較閱讀過程中，學生反復探究，不斷挑戰已有認知，思辨能力、批判性思維能力得到了進一步提升。

2.合作研究，閱讀同類文章，進行專題探究。

我們在整合單元內容與比較閱讀的基礎上，進一步推進閱讀的廣度與深度，進行群文主題閱讀，從比較閱讀轉向專題探究，學習形式從自主探究轉向小組合作學習，讓學生充分體會到自我創造的價值，激發其內在學習動機，在合作學習中產生思想碰撞的火花，在綜合學習中發展思維。以第一單元為例。

（1）挑選同類文章。緊跟時代腳步，有效利用網絡，發揮線上線下學習的優勢，教師提供如下文章：《端午的鴨蛋》（汪曾祺）、《本命年的回想》（劉紹棠）、《五猖會》（魯迅）、《邊城》（沈從文）、《過年》（梁實秋）、《故鄉的元宵》（汪曾祺）、《重陽隨想文》（二月河）、《北京的春節》（老舍）。每個小組從中挑選三篇進行專題探究，或自主挑選另外的民俗風情類的文章進行專題探究。

（2）提煉探究話題。在閱讀本單元內容與以上三篇文章的基礎上，每個小組自己提煉1～2個自己感興趣的或者值得探究的話題，全班商議，最終確定以下探究話題。

①辨析幾位作家描寫同一個節日的側重點及手法有什么相同與不同之處。

②透過作家對百姓熟悉的習俗的描寫，探究民俗文化在鄉村如此隆重的原因。

③在同樣的節日中，比較幾位作家的情感有哪些相似點與不同點。

④面對同樣的節日，比如過年、端午，每個作家的情感態度不盡相同，請探究其內在原因。

⑤探究同一個作家（魯迅、汪曾祺等）的民俗類文章的寫作風格。

⑥探究當今時代民俗文化在城市以及鄉村中的發展前景。

（3）進行小組合作探究。小組自選一個專題進行研究，并形成自己對所探究話題的報告。學生查找資料與商討，形成文字報告并做成PPT，全班分享。在同類文章專題探究中，選擇適當的話題是關鍵。學生打開思路，從作品風格、作品內涵、作者情感、作者創作風格、民俗文化價值等方面多維度思考，立足群文，求異創新。這些問題的提出，首先鍛煉學生提出問題的能力，從對學生讀文本的能力要求，到注重單元的整體性，提升學生綜合的思辨能力。同時，以一組文章為載體，為學生提供解決問題的機會，在民俗文化探究過程中，培養學生正確的人文價值觀。

專題探究問題的解決有多種方向與可能性。這些復雜的學習情境促進學生動態性的思維生成與發展。復雜情境不是靜止的環境，而是動態生成、不斷推進的學習場域，思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性以及獨創性，都是高階思維達成的目標。[2]上述專題提供了趣味性、啟發性和挑戰性的情境，如以開放性話題“探究當今時代民俗文化在城市以及鄉村中的發展有沒有前景”為題展開辯論，學生就民俗文化的形成地域、傳承人群、傳播方式、社區管理、政府倡導與保護支持、未來人口流動趨勢、民俗精神價值等多方面展開辯論，探尋民俗文化的未來發展與傳承的可能性及其方案，以此激活學生發散性思維、求異性思維、創新性思維、批判性思維的發生。

三、基于高階思維的回歸性，注重能力的遷移運用，促進學生關鍵能力的提升

高階思維往往與高階能力相聯系，高階思維的回歸性在于促進學生學習能力的遷移發展。統編語文教材最突出的特點在于閱讀教學與寫作教學的融合性非常強，這種整體性既便于教師合理規劃單元教學，鍛煉學生的閱讀思維能力，也更能培養學生的寫作素養。學生以名家佳作為范本，有效提升語言表達能力，在具體的交際情境中培養傾聽、表達和應對能力。

統編初中語文八下第一單元寫作內容是學習仿寫。學習仿寫，首先要研究范本，其次要確定仿寫點，最后進行仿寫訓練。口語交際內容是應對。應對首先要分析應對實例，再進行口語實踐，并在實踐中學習應對策略。我們把這兩點結合到單元整體教學中，開展社會實踐，探訪本地民風民俗，讓學生嘗試結合自己的經歷，描寫其中的故事場景。

1.結合學習情境，開展梳理與探究語言實踐活動。

首先組建學習小組，查找資料，實地考察，完成以下任務。（見表2）

以張家港市鳳凰鎮這一組為例，學生圍繞傳承5000多年的有“山歌活化石”之稱的河陽山歌，在鳳凰鎮河陽山歌館進行現場采訪，設計問題如下：您是怎么知曉河陽山歌的？您喜歡這么古老的歌曲的原因是什么？假如讓您學習其中的一首，您會選擇哪一首？為什么？

這組學生對“河陽山歌”的調查內容為山歌的起源發展，傳承人群、具體活動呈現等，在此基礎上形成關于“民俗的價值”思考如下：河陽山歌來源于勞作，傳承河陽山歌的百姓淳樸、勤勞，內心充滿陽光;河陽山歌能夠經歷一代又一代傳承下來，傳承的不僅是歌曲，更是老一輩的精神。

2.融通讀寫活動，在寫作過程中促進高階思維發展。

“我鄉民俗我們談”活動中，學生以方言小品、經典方言段子、多媒體展示、繪畫、場景描繪展示等各種形式表現本鄉民俗特色，并進行創作。結合本組的探究結果與同學們的表演展示，圍繞民俗文化完成一項寫作任務。

任務一：自擬標題，描繪一個民俗文化節場景。（仿《社戲》《安塞腰鼓》）

任務二：創作一首詩歌，并以民俗文化中的形式編曲傳唱。（仿《回延安》）

任務三：圍繞故鄉的非物質文化遺產（比如棕編技藝、刻紙等），寫一篇與它相關的人與事的記敘文。（仿《燈籠》）

真實、富有意義的語文實踐活動情境是創意寫作教學的載體，可以通過建構學習情境并設置多元化任務來開展高階思維活動，引導學生主動建構知識地圖與能力體系。[3]我們把民俗從教材中遷移到身邊，激發學生的語文學習興趣，讓學生在活動中提升思維品質。同時，在實踐活動中豐富評價形式，構建讀與寫相結合的橋梁，循序漸進，鍛煉了學生的形象思維能力與創新能力，并且在潛移默化中滲透中華傳統文化價值觀的教育。

語文深度學習以探究學習作為基本學習方式，同時根據不同環節、任務的需要采取靈活多變的學習方式。[4]因此，教師在教學過程中要不斷審視單元教學的價值，從提升高階思維入手，嘗試發掘多條路徑進行單元整體性教學，在多種形式的活動中，逐步帶領學生走向深度學習，拓寬學生的思維廣度，提升學生的思維品質，逐步提高學生的語文核心素養。

【參考文獻】

[1]李敏，張廣君. 融貫式文本解讀：內涵、原則與方法[J].課程·教材·教法，2018（2）：78-84.

[2]袁愛國.高階思維與語文深度學習[J]. 教育研究與評論：中學教育教學，2017（11）：5-11.

[3]錢麗華. 基于高階思維發展的創意作文教學[J].中學作文教學研究，2020（9）：18-21.

[4]李敏，葛海麗.語文深度學習：概念演進與未來走向[J].當代教育與文化，2020（7）：39-44.

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