課程思政建設背景下英語專業課程的考核評價改革路徑

崔瑛瓊

（南昌師范學院外國語學院，江西 南昌 330032）

引言

近年來，黨和國家的一系列教育文件都對課程思政建設工作做出了重要部署。2019年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[1]和教育部2020年出臺的《高等學校課程思政建設指導綱要》[2]提出全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量；相應地，專業教育課程建設方向應根據學科專業特色，深入研究具體專業的育人目標，挖掘專業知識體系中蘊含的思想價值和精神內涵。英語專業課程的思政建設雖然從教學內容、教學方法等角度都開展了豐富的改革實踐和研究[3]，但在考核評價環節的革新卻普遍相對滯后，因此開展相應的考核評價改革十分必要。

1 英語專業課程的思政建設方向

作為承載英語人才培養的平臺，英語專業課程不僅需要幫助學生掌握英語學科知識、養成英語語用能力，而且要在未來的工作崗位中具備有效的跨語言溝通能力、跨文化互動能力，這就為英語專業課程的思政建設指明了方向。

以“跨文化交際”課程為例，首先定位是需要對接專業人才培養方案中的相關目標，例如支持培養學生的國際視野、相應的人文素養等。其次，可以依托課程專業內容，在教學準備中精心設計可以融入的思政元素，例如增加對中國優秀傳統文化的輸入，鼓勵學生對中外文化差異進行客觀比較與理性分析。最后，為充分掌握育人成效，還需要在課后評價考核環節對設定的育人目標利用考核任務進行檢驗，從而實現涵蓋課程教學全過程的思政育人。

2 英語專業課程考核評價現狀

英語專業課程考核評價受標準化考試影響很深，課程的考核大多沿用這類識別性測試模式。[4]盡管其優點十分明顯，但它也存在一些缺陷，如時間控制嚴格往往影響考查效度、缺乏對學生的反饋。[5]在課程思政建設的背景下，過度依賴傳統標準化考試阻礙了課程育人目標的全面實現。

首先，以往大多數標準化考試的考核目標和考核任務偏重語言知識檢測，對思政目標達成度的檢驗往往存在缺失。反撥效應使學生的精力集中于考試范圍內語言知識的識記，鉆研考試技巧。尤其對于“跨文化交際”課程而言，過度依靠筆試帶來的后果是學生知識結構容易停留在中外語言文化差異之類的課程表層，而缺少分析和解決復雜問題能力的考查。

其次，容易造成學生被動學習。在“跨文化交際”課程中，問題主要表現為學生對給定的考核范圍普遍十分重視，但投入于期末考核的精力明顯大過過程性考核。這與課程思政建設的育人目的是相違背的。需要課程的改革朝向堅持以學生為中心、產出導向、持續改進，不斷提升學生的課程學習體驗、學習效果。

再次，普遍偏重考核部分，對評價部分重視不夠。“跨文化交際”課程在實踐中雖然往往包含有選擇題、案例分析題等精心設計的考核任務，但對學生表現的評價主體多數情況下只是任課教師；而教師本身由于教學任務繁重等因素制約，對學生在具體項目上的表現評價難以具體深入，對學習缺乏持續支持與反饋。這些問題背離了堅持以學生為中心的課程思政建設原則。

3 高等教育課程考核設計理念與主要模式

高等教育課程考核設計伴隨著教育理念的更新迭代在不斷探索和實踐中優化。當今影響廣泛的基于預設學習成果的考核評價理念就源于行為主義教育思想[6]。在這一思想指導下，教師通過將考核標準對預設學習成果進行清楚地表述，并將學生任務完成情況與標準加以比較得出評價結果。而認知學派觀點則關注學習者的認知、記憶、概念及通過所學解決問題的能力發展。如Kolb（1984）[7]提出的四階段學習循環就指出學習者頭腦中形成的概念要在實踐中運用，實踐中情境化考核任務就可以較好地檢驗學習者在模擬真實環境中應用理論與概念對具體問題的解決能力。

進入21世紀后，以學習為導向的考核評價和多元化考核為代表的新興理念和相應的實踐模式在高校中也越來越多地得到體現，更多關注學生這一學習主體。Carless[8]提出以學習為導向的三個重要特征，即考核任務應定位于促進長期學習和深度學習、考核活動應使學生積極適應學習目標和評價標準、學生需要考核任務的反饋為將來的實際工作做好準備；與之對應的考核模式上的新特點有：過程性考核與終結性考核之間的界限趨向模糊、考核任務的評價不再只由教師單人完成、學生獲取考核標準與評價信息更為及時和充分。外語學界也逐漸倡導多元化考核模式。[9]多元化既體現在引入檔案袋評價等為代表的多樣化非傳統標準化測評方法，豐富考核評價手段，也體現在以師生多元評價取代教師單一評價。新興模式雖然在我國高校英語專業課程還未普及使用，但其具有設計靈活性和對預期學習效果的較好契合性，為改革課程考核評價環節提供了參考和借鑒。

4 英語專業課程考核改革路徑

在充分吸收國際高等教育背景下發展較為成熟的考核理念和模式的基礎上，結合英語專業課程的具體情況，筆者所在課題組以“跨文化交際”課程為例進行了相應的考核評價改革。從以下方面著手優化設計，努力提高課程思政建設成效。

4.1 考核目標多維化

英語專業課程評價需要超越原有的語言知識和技能層面，增加對價值塑造等課程思政元素融入課程考核評價目標。在本課程改革實踐中，重點放在考查學生對中國優秀傳統文化的了解程度、中外文化差異的客觀比較與理性分析能力、參與跨文化交際和跨文化教學時平等自信的態度。對應本課程立德樹人的三大目標，即增強學生的文化自信和愛國主義情懷，提升學生傳承和弘揚中國優秀文化的意識、提高跨文化合作溝通意識和跨文化外語教學能力。

例如，過程性考核中的問題“中國十大典型文化符號”促使學生運用歸納總結的方法，提煉出具有代表性的中華文化符號，考查學生對中國優秀傳統文化的了解程度，檢驗學生文化自信和傳承中國優秀文化目標的達成度。再如，“中西時間觀念的差異”考查中外文化差異的客觀比較與理性分析能力，檢驗學生跨文化合作溝通的意識。而對于學生跨文化教學態度的考查則通過學生語言與文化的反思加以實現。課題組在試點研究時采用了檔案袋評價法。學生選取學習筆記、圖片等學習材料作為檔案，結合所學的知識對其開展反思，包括選用合適理論知識對具體問題的討論，嘗試提出應對辦法；剖析自身的認知、情感變化。由于反思能力對外語教師能否實現自主且長久的教學能力發展至關重要，而在校英語專業師范生相對缺乏語言教學實踐經驗的情況下，通過他們對語言文化材料的反思一方面可以實現對抽象態度的考查，另一方面也有助于他們形成反思意識和發展反思能力。

4.2 考核任務真實化

在過程性考核的案例分析部分，課題組通過引入例如貼近真實的家庭生活和社交場景展示跨文化矛盾沖突，引導學生探究成因和解決之道，考查學生對文化差異的客觀比較與理性分析能力，及是否對待跨文化交際各參與方表現出平等態度。在試點研究中，課題組讓學生觀看一個英語演變歷史的短視頻后，邀請學生自主選擇一個英語單詞作為教學內容提出教學構思的任務。在此設計中，課題組不但賦予學生教師角色，使他們從思想上潛移默化地領會職業使命感，且通過短視頻學習的鋪墊，將學習與考核有機結合在一起，引導學生將頭腦中的理論知識真正運用于實踐，補齊學習循環過程中的關鍵一步。

4.3 評價主體多元化

傳統教學中，無論是過程性考核成績還是終結性考核成績均由任課教師作為單一評價主體完成。尤其是在過程性考核中，教師往往根據學生的課堂表現進行主觀判斷。而與此相對應的是將作為學習主體的學生吸收為考核的評價主體之一。這種評價方式對學生學習效果的評價更為全面，也更能積極地調動學生的主觀能動性，助力實現“三全育人”。在具體實踐中，課題組通過允許學生自主選擇學習檔案材料、在課堂匯報中加入學生自評、互評，給予學生更大的自主權，可以使學生在評價過程中有更多參與感。

4.4 實施平臺線上化

為了實現課程的持續優化，便于學生深度學習和獲取反饋信息，課題組依托超星網絡教學課堂豐富的功能模塊和海量的網絡存儲空間進行考核任務的設置、發布、批改；學生也可以便利地查看各自考核評價結果與評語；每位學生提交的課程考核材料可以被保留和反復研究，從中發掘現有教學中的不足，也可成為任課教師改進課程教學的重要依據，從而全過程把控育人效果。

5 結語

通過“跨文化交際”課程考核評價改革實踐，課題組總結出了以上幾方面著手推進英語專業課程在考核評價環節的思政建設。以思政元素融入課程考核目標與考核任務的設計為抓手，補齊思政建設的短板，不斷增強課程知識性、人文性、引領性、時代性和開放性；在實施考核過程中，賦予學生更多參與感并充分利用網絡平臺，凸顯以學生為本，激發學習興趣，助力提高育人水平。