“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習在語文教學中的應用

周恬逸

（江蘇聯合職業技術學院常州藝術分院，江蘇 常州 213000）

張彥遠《歷代名畫記》曰：“記傳所以敘其事，不能載其容，賦頌有以詠其美，不能備其象，圖畫之制所以兼之也。”[1]“語言的藝術作品更能清晰地表達復雜深邃的思想，圖像的藝術作品則更能表現世界的感性存在。文字表達意義更加準確、清晰、直接，更能表達系統、復雜的意義；圖像相對而言則要含混、模糊、間接。”[2]與傳統文學文本相比，圖像絕不是輔助性的、附屬性的敘事藝術，它的敘事、表意、抒情功能有時大大高于文字本身。文學文本和圖像由于表意功能和特點不同，沒有辦法相互取代，而又常常相互關聯，產生文圖意義闡釋的張力。當兩者結合起來，文圖互釋共生，往往能在其中進行最大廣度與深度的探究、審美、創造。

“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習是基于此理論觀念的教學改革探究。課文是學生語文學習的基礎文字性閱讀材料，學生的多向度繪圖是基于課文理解的概念邏輯整理、情節意境刻畫、薄弱缺失補足、情感意識抒發或藝術再造創新，學生的再創文是對課文和繪圖的語言性表達與新生。

中華人民共和國教育部制定的《中等職業學校語文課程標準（2020版）》中指出，中等職業學校語文課程目標聚焦于提升學生的語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與等多個維度，涵養職業精神，為適應個人終身發展和社會發展需要提供支撐。“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習正與達成此語文課程目標高度契合。

當下五年制藝術高職生語文學習的基礎不夠扎實，學習興趣匱乏，綜合人文素養仍有很大的提升空間。語文課程與學校的表演、設計類藝術專業課程彼此融合，共同追求“培養高素質藝術職業人才”這一人才培養目標，“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習正是對達成這一人才培養目標的有益探究。

1 深入研究教材，篩選整合學習單元

教師打破傳統教學思路和流程，通過前期深入研究教材，可以適當打破原專題、文體等界限，對教材的學習資源進行篩選、整合，根據文圖互釋類型組織新的學習專題。以江蘇省職業學校文化課教材語文第一冊為例，打破原教材設定的“飛揚的詩情”“自然的心跡”“格物而致知”“千古流芳一詩心”“精神的追求”“悲喜人生”等單元專題，以在文本解讀中融入圖像的類型為標準，可重組為學習單元（見表1）。

表1

篩選整合學習單元要注意學習內容的內在邏輯性和關聯性，人物書寫、科技發展、歷史經典、自然抒情、藝術審美相互融通，古今作品交織，中外作品對讀，邏輯脈絡清晰，教學目標協同，學習難度由淺入深。此處以一冊書的研究操作為例，在條件允許的情況下，教師甚至可以打破教材年級的界限，以期獲得更為廣闊的教學視角。

教師需積極實踐“基于學生，立足專業，植根文化”的語文教育觀，重視自身在本專業和跨專業領域的積極追尋和發展成長，根據學生年級、專業、能力差異，因材施教，打通課堂、學科、知識與實踐的內外，以語文文本的差異性、文圖互釋共生的目的性、教學設計的精準性、引領學生的方法性、文藝審美的專業性、考核評價模式的標準性等方面為思考重點，科學篩選整合學習單元，使學生通過“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習實現個性化學習，滿足學生在語文學習中拓展外延、提升品質、融通專業的需求。在高職學生自我意識增強、愿意接受更有挑戰性的任務、希望獲得展示與表達的機會的心理要求下，教師通過一系列“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習的單元與項目，打破原單元與學科的壁壘，走向文學與藝術的融通，讓學生親自發現問題、解決問題、創新實踐、審美表達。同時加強語文學科的實踐與運用，涵養藝術職業精神，使學生獲得“閱讀滋養人生”的浸潤式成長體驗和終生難忘的語文學習高光體驗，懂得要以持續學習的能力來豐厚生命、認識世界、滋養心靈。

2 明確文圖共生要求，科學制定教學設計

在充分研究教材、課文的基礎上，教師針對學生每節課的學習內容，明確學習目標及文圖共生的要求，并對教學設計、課前課后任務、課堂時間安排等做出細致規劃，確保課堂教學高效、順利推進。

文本的細致解讀是文圖互釋共生的基礎，這對學生課前的預習提出了更高的要求。課前，教師布置學生進行文本的精讀、個性化點評，并利用網絡信息化平臺發布相關學習資源，學生由此在頭腦中自我構建生成文學形象、文本理解與閱讀感情。由于課堂時間有限，各類圖像繪制所需資源不同、時間長短不一，一般可要求學生在課前、課中對人物形象圖進行初次繪制和二次改動，以期課堂深層次合作探究后形成新的理解，前后繪圖對比分析。在課中進行概念圖、分類圖、流程圖、邏輯圖等的繪制，厘清課文條理，提升課堂效率。在課前網羅吸收各種學習資源，進行歷史年表、情節圖的繪制，深化對課文歷史背景的認知。在課后進行意境圖、自由抒情創造性繪圖、藝術抽象圖的繪制，用豐富多彩的繪圖工具進行自由藝術創作，不因有限的時間、課堂的氛圍而抑制學生的學習驅動力和創作靈感。

圖像的呈現或是對文本的闡釋、互仿，或是增刪甚至改變文本的形態與內涵，或是心靈情感對文本的共鳴或反抗，同時兩者在互釋共生中還能補足對方敘事的薄弱與缺失。教師應進一步明確文圖共生要求，即學生要在課堂上用一段書面文字或口頭語言精確、簡練地表達出自己如此繪圖的完整想法，如對課文的呼應、內容的呈現、圖形的內涵、藝術的手法、顏色的選擇、心靈情感的折射等等，在圖像作品交流探討的過程中碰撞思維的火花，強化文本理解的深度和廣度。

由于“異質性決定了文字與圖像的競爭與對抗，決定了二者各有存在的理由，它們各自滿足了人類藝術欣賞的特定要求，無法互相取代”[3]。文字與圖像之間在表達及效果上具有相互支撐性和互相滲透性，各自包含一些對方的因素并有賴于對方的參與。教師在教學實踐中要重視引導學生認識到這一點，即兩者無法互相取代，要注重解讀文字的意蘊而非單純“以圖代文”。

同時，教學設計應積極實踐由“以教師教為中心”向“以學生學為中心”轉變，由“講解—接受”型向“研討—發展”型轉變，引領學生通過詩歌、散文、小說、劇本等各種文學藝術表現形式，感受形象、品味語言、體驗情感，結合自身的生活經驗和閱讀經歷，經歷“生邏輯、生形象、生情感、生創意、生表達”的完整學習體驗，釋放學習潛能，在文圖共生的課堂中獲得自信與樂趣，在語文核心素養的語言理解與運用、思維發展與提升、審美發現與鑒賞、文化傳承與參與等方面獲得多維度提升，同時在文學和藝術融合的瑰麗世界中提升藝術專業能力，為個人的持續學習能力和職業發展奠定良好基礎。

3 整合資源引領合作學習，創新考核評價方式

語文課堂前，教師通過網絡信息化平臺發布多種形式內容的語文學習資源，如視頻、微課、延伸性閱讀資料等，學生通過預習強化對此課理解的廣度與深度，部分文圖互釋共生學習環節可在線上完成，如部分圖像的繪制、初讀后的文字感悟等。在課堂中，教師通過向學生推薦文學閱讀材料、指導聚焦研究對象、引導抒寫感悟等形式向學生提供有效的學習指導，引領學生文本精讀及個性化解讀。學生合作學習，不求統一標準的答案，每個學生都親自經歷“文—圖—文”的完整學習流程，用文字、圖像、口語等形式多向度自我表達、自我闡釋，在對比交流中發現問題、解決問題。通過組織開展一系列生動活潑的學習成果匯報交流活動，如讀書報告會、文圖作品交流會、小組學習成果展示會等，交流閱讀與寫作的心得。課后，學生通過班級微信公眾號、微博等網絡平臺展示學習成果，如發布班級學習專題匯報、繪圖投票、音詩畫作品集、讀后感等，甚至可將文圖作品裝訂成冊，成為每個學生的一份青春專屬記憶。

例如學習魯迅的《藥》這篇課文時，美術班學生的表現大大高于預期。課前，教師布置學生們細讀課文，繪制人物關系圖和故事情節圖。學生們初讀課文后，大多數表示魯迅的文風高深、故事難懂，但覺得這種分析“劇本”的形式新穎有趣，紛紛拿起筆，將華老栓、華大媽、華小栓、康大叔、夏四奶奶、紅眼睛阿義、夏三爺、夏瑜、茶客們等人物的身份職業、性格特點整理成人物關系圖，同時梳理了故事情節圖，基本搞清楚了課文的基本人物關系和結構，為課堂中進一步的人物性格分析、環境描寫分析等合作探究學習奠定了良好基礎。課堂學習中，在對課文深入分析的基礎上，教師引領學生整合網絡學習平臺上的視頻、文字、微課資源，自制了從清朝末年到張勛復辟的簡易歷史年表，了解了那段特殊歲月中政府的更迭、百姓的生活狀態，學生進一步理解了魯迅的心境，并對作者的創作意圖、作品風格特點作出了個性化解讀。課后，教師布置學生們各自繪制本文配圖，顏色、材料、內容、形式不設限。學生的文圖學習成果大大超出預期，繪圖內容多種類、多形式、多視角，可謂張張精彩，同時學生在圖像背面配一段解說性文字，闡述自己繪圖中蘊含的文本理解和創作思考，每個學生都通過這種個性化的文圖闡釋直觀呈現了語文課學習的成果。

學生的“文圖互釋共生”融合式學習在人物形象圖、故事情節圖、意境圖、自由抒情創造性繪圖等幾種文圖闡釋類型上都有所涉及。人物形象圖如根據魯迅對人物外貌、身份、特點、關系的描述繪制，邊上配有文字解說，小說中的每個人物悉數“登場表演”；又如還原茶館中談論革命者的眾生相。故事情節圖如根據《藥》中“老栓買藥”“小栓吃藥”“茶客談藥”“上墳”等幾個重點情節繪制連環畫，故事主線得到突出展示；又如將課文最后“上墳”的場景復原，黑色簡筆勾勒一片墳頭，枯枝蕭條，烏鴉棲息，一只花環放在墳頭，黑色圖像中點綴的彩色花環揭示著魯迅的寫作意圖。對比而言，學生的意境圖和自由抒情創造性繪圖較多，且在文圖解讀深度、與個人情感的融合度、文學藝術表達的創新度上評價更優。意境圖如學生將“人血饅頭”這個重點象征物作為主要描繪對象放在畫面正中央，黑色背景中繪一個碩大的血紅色饅頭，周圍點染以飛濺的鮮血，意境幽深，震懾人心，引人深思。自由抒情創造性繪圖如畫一群沒有具體面容的看客，咧著嘴圍觀滴著血的“人血饅頭”，滴下的血液匯聚成河，引向革命者的紅色心臟，學生配文字道：“億萬革命者的鮮血卻成了當時蒙昧群眾眼中的藥方，改革社會者的不被理解可悲可嘆！”學生將魯迅筆下的看客與革命者作了對比性解讀，且用文圖互釋共生的形式將此觀點創造性表達，認知、能力與情感三維學習目標都圓滿達成。又如學生畫大大小小幾十個提線木偶從天而降，背后是一個黑影手捧一顆心臟，學生配文道：“那段風雨如磐的歲月，從各級官員到底層百姓，每個人都像提線木偶般任人操控、迷茫麻木、隨風飄搖，在各自的位置上拙劣地表演自己的角色，為的只是活下去。而在這樣的時代，總有人挺身而出，捧著自己炙熱的心臟獻給國家，他們就是中華民族的脊梁，我們不應該忘卻。”結合對《藥》的創作時代、魯迅筆下人物精神的理解，“提線木偶”成為其創造性繪圖中的核心要素，成為其抒發情感的重要載體，也被評選為本課“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習的最佳范例。課后，學生將《藥》這一課的圖文集推送至班級微信平臺，票選最佳作品，互鑒互評，超預期達成了學習目標，而這種考核評價方式的創新也頗受學生歡迎。

以文圖互釋共生學習為契機，學生在感受語文之樂、之美、之廣闊的同時可以充分調動聯想、想象、思維、情感等心理因素和審美經驗，積極發現美、創造美、弘揚美，成果最終集結成文學藝術作品集，成為校園美育的一部分。教師更加關注學生的心理需求和差異，加強了與學生的互動，以更加包容、多評價角度的心態面對學生的學習與成長，回歸語文教育的初心。

語文課堂中，文學文本的意義也許并不在于文本本身，而在于文本與讀者產生了聯系與意義。連中國說：“語文課應該上得慢一點兒，讓學生內心深處的很多觸角向四處去探，吸納和交流，心靈活潑起來。”錢理群在講述文史哲教育的目的時談道：“你們將傾聽對人生萬物宇宙萬物深切的關懷與深邃的思考，對彼岸理想美好的想象和熱情的呼喚，對此岸人生的生存困境的痛苦的逼視、勇敢地揭露……你們將在有聲有色有思想有韻味的語言世界里流連忘返，通過美的語言，你窺見的是美的心靈、美的世界。”[4]“文圖互釋共生”文學藝術融合式學習是與此教育觀相契合的有益嘗試，旨在通過跨文學和藝術學科的融通式學習使學生在“文—圖—文”互釋共生的語文學習過程中獲得更加遼闊的學習體驗，讓語文真正融入生命成長，豐富學生的閱讀積淀、生命體驗、情感溫度，提升審美能力、藝術素養、心靈高度。

這一學習與教學方法對教師的教學設計規劃、文藝審美素養、跨學科資源整合、課內外融通教學、信息化平臺運用等多維度教學能力提出了更高的要求，也對學生的課堂配合度、圖像創作技能、寫作與口語闡釋能力提出了更高的期待。在實踐中需要教師積極鼓勵引導學生的學習動機，精心規劃進行系統化教學而非零碎教學，循序漸進提升學生文學藝術綜合能力，挖掘每個學生作品中的閃光點，在校園美文化的浸潤中給學生更多成長的時間和空間，“靜待花開”。