近十年（2010-2020）對外漢語寫作教學方法與理論研究綜述

李燕鋒，劉慶委

（1.廣西醫科大學外國語學院，廣西 南寧 530021；2.廣西醫科大學繼續教育學院，廣西 南寧 530021）

語言學習通常包含聽、說、讀、寫四個方面。聽和讀是語言的輸入，而說和寫是語言的輸出。相對來說，寫作在交際功能中的作用沒有那么明顯，且對其的研究也較少，但卻是四項技能中最難又最能體現學習者語言功底和綜合能力的一項。探討教師如何深入淺出教授寫作課程，引導學生掌握寫作技巧、勤于思考、善于表達，具有深刻的意義。本文梳理了近十年對外漢語寫作的教學方法和教學理論，以期進一步指導寫作教學實踐。

1 教學方法研究

教學方法通過結合教師的教法和學生的學法，實現教學目的。常用的教學方法有講授法、討論法、直觀演示法、練習法等。對外漢語寫作教學除了選擇性使用這些常用方法外，還運用了體裁教學法、任務教學法、過程教學法以及導入和評改等方法。

1.1 體裁教學法

崔金明提出了體裁教學法：根據學生學習的不同程度和不同階段，安排記敘文、說明文和議論文的其中一項體裁進行寫作教學。記敘文需要厘清記敘文六要素，注意線索清晰、條理分明；說明文通過說明事物特征屬性，從學生感興趣的話題引導學生；議論文掌握論點、論據、論證三要素，做到行文合乎邏輯[1]。

王淑坤指出利用體裁教學法有助于準確定位教學內容，使課堂教學更具針對性，使學生容易建構寫作框架，列出提綱，有助于減少篇章混亂的問題[2]。

1.2 任務教學法

張念將任務型教學法分為三個步驟：（1）前任務：一種是根據表示時間推移的詞語連接形式，提供適當的情景簡單練習；一種是看多個小圖組成的漫畫，根據每個小圖的內容寫一個句子。（2）任務：把學生分成小組，把多個小圖連起來寫句子。（3）評價組編故事，對照范文學習，完成看圖寫故事的作業。任務型教學法以任務為途徑，提高學習者的寫作技能[3]。

于水指出，任務教學法注重互動性，實踐證明是值得肯定的教學方法。于水設計四個學時的教學實踐：課時一，“任務一”，設計詞匯小游戲和下達“說計劃”任務，引導學生初步了解個人計劃。課時二，“任務二”，在地圖上標記地方，寫作初稿并改錯，修改語法時注重句子成分和一般語序，并穿插語法練習。課時三，“任務三”評比出范文并學習，“任務四”在初稿基礎上撰寫二稿。課時四，“任務五”演講，“任務六”限時寫作，“任務七”限時修改。四個課時七個任務，使課堂更加生動有趣，達到更好的教學效果[4]。

1.3 過程教學法

付愛玲指出，在寫作模式，過程法的寫作模式包括寫前準備、初稿、修改、校對、發表，結果法包括范文分析、句型結構訓練、題目和寫作。過程法較于結果法，修改次數多，提出意見多，而不是以學生上交的作文為主；過程法教學學生課堂表現更加積極、感興趣；過程教學法的教師在總體上對寫作活動進行指導和監督。結果法教師與學生互動少，但寫作訓練充足，適合寫作水平低的學生；過程法對句子結構訓練少，花費時間較長，關注思想的表達，適合寫作水平較高的學生[5]。

寧陳陳提出，寫作前合理利用閱讀培養學生的漢語思維，以閱讀促進寫作，寫作階段“過程法”和“結果法”并重，通過修改評價提高學生的寫作水平，鼓勵學生課后不受任何限制地“微寫作”或網絡交流。“微寫作”類似于日記，用簡短話語記錄每天真實生活或所見所聞[6]。

1.4 導入方法

蔡明宏提出將“瘋狂寫作”的理念和方法導入課堂,要求學習者無主題創作，內容自由，盡情抒發。教師可通過寫作了解學生內心的真正渴求，有助于更加合理設計課程。“瘋狂寫作”時間控制在10—20分鐘以內，學生在規定的時間內不能停筆，盡快寫完所想表達的內容。實踐證明，學生的漢語寫作速度在短期內得到提高[7]。

姬凱迪將克拉申(Krashen)的“輸入假說”與斯溫納(Swain)的“輸出假說”理論相結合，提出了以讀促寫的故事導入法、直觀易理解的視頻導入法、激發求知欲的問題導入法、體驗交際真實性的情景導入法、設計語言活動的任務導入法，通過這些方法緩解學習者的焦慮，激發學習興趣[8]。

1.5 評改

陳珍珍指出，寫作教學教師通常只注重學生的寫作結果，而不重視學生的思考過程和寫作過程。她以秘魯天主教大學孔子學院初級5班為例，分析了學生狀況、課程設置以及寫作課在該孔子學院的現狀，并通過教師訪談和學生調查問卷的方式，認為將形成性評價應用到對外漢語寫作課堂，能夠調動學生參與寫作學習的積極性[9]。

王昕以武漢某高校國際文化交流學院不同年級不同國別的30位母語非漢語學習者為研究對象，經過歷時一個學期的跟蹤調查和深入了解，認為絕大多數留學生肯定教師書面糾錯性反饋對漢語寫作學習的重要性，他們更期望獲得直接反饋。如果是間接反饋，則更多地希望教師能夠以“說明錯誤類型”來作為間接反饋的方式[10]。

2 教學理論研究

教學理論方面的研究多起源于國外，注重背誦、記憶以及師生交流。這些教學理論和已經相對成熟的教學方法并非相互排斥，而是相互聯系互相促進的。在這些理論和方法中，教學適用性、學生漢語水平、授課形式等等，都是值得商榷的問題。

2.1 關聯理論

常丹菲根據斯波伯和威爾遜的關聯理論，通過向說話人“明示”來傳遞信息，而聽話人結合語境進行“推理”，從而達到交際目的。對外漢語寫作教學可以看作是老師和學生之間的交際過程，教師向學生“明示”信息，講解文體知識，設計話題，提出具體的內容要求，引導學生思考。學生在聽的過程中，從語言表層信息“推理”信息產生者老師的真實意圖，建立最佳關聯的認知過程[11]。

2.2 語塊理論

孫燕多采用Wray的觀點，認為語塊是由兩個或兩個以上的詞構成的、連續的或不連續的序列，整體儲存在記憶中，使用時整體提取，是一種預制的語言單位。語塊具有預測性、整體性和易提取性的特點，教師有意識地引導學生在范文中發現和提取語塊，再運用語塊完成寫作[12]。

馬曉娜研究語塊教學模式的設計：一是寫前準備，根據目標搜集相關詞匯和素材；二是通過范文學習識別和記憶語塊；三是通過設計練習鞏固和操練語塊；四是運用語塊完成寫作任務；五是修改反饋。她指出語塊符合認知規律，提高學生使用漢語的自動化，寫作水平提高得更快[13]。

2.3 理論—模因

趙鑫指出，人類通過模仿產生模因，不斷復制增加信息傳播的廣度，隨著大腦模因的不斷累積又反過來促進大腦的發育。隨著語言的發展，越來越多的模因被創造出來，促進語言的發展。在語言的任何層面——字、詞、短語、句子、段落甚至篇章都有語言模因。

他以教學實例進行說明，在“學習范文”中教師總結詞語、短語、句子構成成分和背誦的佳句，要求學生背誦記憶。在“寫作框架”環節，教師列出作文的段落結構、內容和常用的表達方式。作者通過調查問卷，發現學生對模因教學法的評價很高，教學效果良好[14]。

2.4 教學理論-建構

魏巍指出，學習是認知主體主動建構，學習過程是已知知識和新知識相互作用的過程；學生是學習活動的主體，教師只是引導者和創造者。利用建構主義理論模式，創設直觀情景、問答情景和想象情景，使學生活化所學內容。通過選擇合適話題、互相討論交流、結合課內外知識，自評和互評，挖掘學生的構建潛能[15]。

2.5 圖式理論

彭婷指出，圖式是人腦中存在的整體以及有關某一領域的專門知識，語言信息在人腦中也形成了知識結構。人們輸入信息時，與已知圖式相匹配，完成信息的接受、解碼和儲存。寫作也是收集與主題相關的信息，在原有認知圖式基礎上，通過積極的思維活動，實現創作的過程。決定寫作的主要有三種圖式：一是語言圖式，包含詞匯、語法和習慣表達等；二是內容圖式，指內容要契合文章主題；三是結構圖式，符合記敘文、議論文、說明文不同體裁的結構要求。在圖示理論教學中，應當注重提高詞匯量等語言基本功的積累，注重語體和文體的把握，建構圖式注意范文指導、強化背景知識、培養跨文化意識并及時鞏固[16]。

3 互聯網教學研究

徐品香指出，中級寫作階段除正常的課堂教學外，通過班級微信群、小組群和個人微信開展課外寫作訓練，包含技能訓練、互動交流和知識鞏固三項內容，并根據學生反饋意見和建議不斷地調整和完善[17]。

隨著科學技術的發展，越來越多的互聯網平臺被用于教學當中，騰訊課堂、釘釘、微信、學習通、QQ視頻、雨課堂等現代技術都用在了教學上。目前，對于線上或線上、線下相結合開展對外漢語寫作教學的研究還較少。如何為留學生開展線上寫作教學，近十年的教學方法和理論是否適用，這些問題都有待探討。

近十年以來，對外漢語寫作教學的方法主要有體裁教學法、任務教學法、過程教學法以及導入和評改的方法，教學理論涉及關聯、語塊、語境、模因、建構和圖式理論。這些方法和理論整體上都強調記憶基礎知識的重要性，突出閱讀和背誦對于寫作的促進作用，注重詞、語法等基本功的練習，在此基礎上才能提高寫作水平。教學方法和理論可相互結合，靈活運用于不同階段的留學生。后疫情時代，如何在線上、線下開展對外漢語教學，如何運用教學方法和理論，將是對外漢語寫作教學未來的研究方向。