三維互通 尋找“課感”的形成途徑
——例談《灰雀》《海底世界》磨課實踐

董愛玲

李海林老師在《什么是“課感”》一文中，認為其是一種默會性的認知方式，并將其作為授課的最高境界，［1］這一概念為教師觀課、研課提供了新的視角。彭敦運老師在《課感》一文中對課感作了更為具體的解釋：“課感就是教師對課的感覺、感受乃至具有的情感。從心理學的角度看，教師的課感常常表現為對教學內容敏銳的感受力，有意識地從課的角度去觀察、篩選、判斷和運用教學目標與學生之間的關系；有意識地借助師生互動，分析、整合、開發、使用產生于‘師’‘生’‘材’三者之間的信息，主動引導學生，發展自己的心理表現。”［2］

課感是教師把握教師、教材、學生三者之間關系的能力，是教學經驗化的附帶產物，是建立在反思基礎上的熟能生巧。教師往往缺少的不是經驗，而是缺少從大量的經驗中抽絲剝繭進行總結的途徑，缺乏活化操控課堂并形成自己課感的實踐。

一、教師通教材，清晰問題輕裝上陣

李海林老師在《什么是“課感”》一文中指出聽有課感的課讓人如沐春風，這樣的課有一個共同特征，即師生都沉浸在自己的世界中，但似乎有一條線，將教師的世界和學生的世界溝通起來。筆者認為一節課一定是圍繞相關問題才能將教師和學生連接起來，因此教師就可以在課堂上通過設置主問題，來尋找這樣的主線，使課堂教學的脈絡更清晰。在確定和貫徹主問題時，教師要全面考慮以下因素。

首先是綜合考量，確定主問題。單元整體意識是筆者在統編版《義務教育教科書·語文》（下稱“語文教材”）三年級下冊《灰雀》備課過程中感受頗深的一點。本單元的閱讀要素為：“學習帶著問題默讀，理解課文的意思?！闭n后第二道習題為：“默讀課文，想一想，列寧和小男孩在對話的時候，他們各自心里想的是什么？”結合這兩點就可以精準把握《灰雀》這一課的主線：默讀對話內容，思考對話中列寧和小男孩的內心想法。這樣的主問題設置既把握了單元要素，又結合了本篇課文以對話為主的特點和課后習題要求，使得教學目標非常清晰。

其次是緊扣主問題，不節外生枝。主問題一旦確定后，教學設計就要緊緊圍繞解決主問題展開。然而在筆者試教的過程中，聽課老師依然感覺課教得很碎，問題的根源就在于實際教學過程中，筆者經常會“節外生枝”，不由自主地問一些零碎的小問題。

例如，在琢磨“一定是飛走了或者凍死了。天氣嚴寒，它怕冷?！边@句話時，為幫助學生理解列寧說這句話時心里在想什么，筆者用多個零碎的問題代替了學生的讀和說，如“列寧真的覺得一定是飛走了或者凍死了？”“天氣那么冷，小灰雀可能怎么樣了？”這些問題貌似能引導學生感受列寧的內心想法，實則把文本進行了肢解，在主問題的基礎上又生出了很多小問題，因此讓課顯得零碎、不清晰，聽課教師聽不出課感何在。

二、教師通學生，預探學生思維軌跡

教師課感的形成與課堂的預設是否有效大有關系。教師對預設這一概念并不陌生，但如何有效預探學生的思維軌跡需要教師進行深入探索。一是教師要充分考慮到學生的年齡特點，中年級的學生處于轉型期，認知上處于半成熟半幼稚的狀態，想問題時還會從兒童的心理角度出發；二是要結合學生的心理需求，這個階段的學生比較注重別人對自己的表揚和激勵，因此教師在評價他們的時候還是要以表揚為主；三是要考慮學生的語文知識構建的實際水平，這需要教師對學生已學內容做到心中有數，才能有效預設學生的難點。

在執教《灰雀》一課時，筆者就將預設重點放在了學生身上，如針對問題：當列寧自言自語地說：“多好的灰雀呀，可惜再也飛不回來了。”他心里在想什么？筆者預設了兩種不同的回答，如果學生認為列寧是在對小男孩進行試探，筆者可以直接點明列寧語言中的機智；如果學生只回答出字面的可惜之意，筆者可以緊扣“自言自語”追問：“列寧真的是自己說給自己聽嗎？”再點明列寧語言中的機智。這樣筆者的注意力更多關注于學生的回答上，沒有被教案束縛住，課堂給人舒服、自然的感覺，有助于課感的形成。

當然，教師在教學中不可能把每種情況都預設到，如在正式教學《灰雀》一課時，還是有學生的回答出乎筆者的意料，但是教師對問題有了較為充分的預設后，心中多了份淡定和自信，更加有利于處理課堂上出現的各種生成與“問題”。

三、學生通教材，給足空間以評促教

一節有課感的課，一定是學生能真正獲得生長的課，因此淡化控制欲是培養教師課感的重要途徑，這就要求教師要做到給足學生空間，以評促教，讓學生與教材充分溝通。

其一是提問，擴大空間。很多教師在課上會問很多零碎的問題，甚至有一些假問題，要做到正確合理地提問，一方面教師要緊扣主問題，少問零碎的問題，關于此點上文已詳細陳述；另一方面提問的時候要盡量給足學生思維空間，少一些限制。

在教學統編版語文教材三年級下冊《海底世界》第五自然段時，一開始筆者提出的問題是：作者從哪兩個方面寫了海底的植物差異也很大？后來筆者又換成了：作者是怎么把海底植物差異大這個意思表達清楚的？兩種問法的不同之處在于，前一種問法雖提示了學生從兩個方面去思考，但也限制了學生的思維，后一種問法則為學生提供了更廣的思考空間，實踐證明這個小小的變動，使得問題的視域更大了，也給了學生更大的思維空間，重要的是課堂少了教師“控制”的痕跡，自然生成。

其二是信任，給予機會。教師對授課有較強控制欲的原因之一，是教師對自己沒有信心，另一方面對學生也沒有信心。在磨課《海底世界》教學時，對于問題：作者是如何圍繞第一句話把第四自然段的意思表達清楚的？筆者之前思考和設計的授課方式看似給學生自由，但是又讓他們盡在筆者掌握中。

多次嘗試效果不佳，之后筆者及時調整了教學方式，在教學過程中給足學生讀的空間和分享的空間，通過自由讀、同桌合作讀、默讀等多樣的方式，讓學生與教材充分溝通；在教學中筆者也充分信任學生，大膽讓學生說說自己的閱讀收獲，讓學生有表現的機會，結果筆者想教的內容學生都說出來了，這樣教和學就非常順暢了。淡化課堂控制欲是教師自我革命的試金石，這一策略需要教師在日常教學中不斷進行改進和完善。

其三是語言，以評促教。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言在很大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”，為讓學生與教材進行充分的溝通，教師可以通過感性的語言拉近學生與教材的距離，課堂效率自然就能得到提高。

在《灰雀》磨課過程中，為了讓學生讀出第一自然段中灰雀的“惹人喜愛”，筆者借助感性的評價語言，不斷引導、激發學生踴躍嘗試，閱讀指導的效果非常好。如“他讀得真好，還有其他同學敢挑戰嗎？”“從你的朗讀中我們還沒聽出灰雀哪兒惹人喜愛，繼續加油?！奔扔屑?，也有改進閱讀的方法指導。教師的課堂語言一定是學生聽得懂的語言，才能提高教學效率，使學生有了和教材充分溝通的動機與時間，在課堂上才能真正獲得生長。

形成一節有課感的課還有待于教師在平時的教學中做有心人，對經驗進行反思總結，同時結合自身特點，形成具有個人特色的課感。課感是對教師綜合素質的考驗，但好的課感并不是小部分人才擁有的天賦，是每一位教師通過不懈努力都可以實現的目標。