新入職中小學心理教師專業發展的困境與對策

王承清

（江蘇省南京市江寧區上坊初級中學）

新教師入職初期工作是否順利直接影響其對教師職業的認識、信心及其日后專業發展，更直接關系到教師隊伍的整體水平以及學生接受教育的質量。近年來，各地教育主管部門在制訂新教師招聘計劃時，逐步將心理學科的師資招聘納入計劃。這些新入職的專業教師進入中小學，無疑為心理健康教育注入了新鮮的血液。對學校教育來說，初步完成了“筑巢引鳳、落戶生根”。那么，對于新入職的中小學心理教師，因為學科的特殊性、復雜性、綜合性、實踐性等特征，他們入職之后的專業發展和成長狀況是什么樣呢？結合現實情況和已有研究結果來看，專業發展之路對于新入職的中小學心理教師來說“道阻且長”。新入職心理教師在工作中會遇到工作職責模糊、課時無法保證、勝任力不足等困惑，若沒有得到及時解決，不利于學校心理健康教育工作的正常開展。

基于以上現狀，本研究采用半結構式訪談法，對南京市某區來自不同層次和類別的五位心理教師進行深度訪談，進而深入探討新入職中小學心理教師的職業發展現狀，為今后針對心理健康教育的師資建設和發展方向提供一些可行性參考。

一、新入職心理教師專業發展的研究對象

本次研究的五位對象為2018—2020年南京市某區公開招考的新入職的心理專職教師，均為心理學專業畢業，均滿工作量；除A 教師外，其余教師均兼任其他學科教學；除E 教師未定級外，其余教師均為初級職稱。征求研究對象本人參與意愿時，五位教師都表示樂于參與此次訪談。為進一步溝通交流，五位教師還組建了課題學習線上交流群，從而打破了時空界限，也為本次研究提供了一個很好的線上渠道。綜上來看，這些準備工作為本研究提供了較好的研究環境，也為研究結果的有效性提供了保證。

二、新入職心理教師專業發展存在的問題

（一）學科邊緣化

心理學科自身的特殊性與效果的滯后性導致在中小學有不同程度的邊緣化現象存在。相較于其他學科來說，心理學科無考試和升學要求，一些學校無法保證心理課的課時，認為心理課就是帶著學生做游戲，只是在開學、專題會議、期末總結報告中“一筆帶過”。這一方面反映了校領導對心理課效果的滯后性認識不足；另一方面是心理健康工作很難通過量化評價來考核。此外，學科邊緣化在不同學段、校際之間也有差異。相對來說，城區學校重視程度要高于農村學校，高中學段要好于初中、小學學段。來自城區高中的D教師說，高一、高二每周保證每班一課時，高三則適時開展專題講座與團體輔導等，課時基本達到規定數量。不過，來自農村初中的E 教師說，自己的心理學科“主業”變“副業”，心理教學工作量低。

根據訪談了解到，參與研究的五位教師雖是專職心理教師，但都兼職了其他工作。心理教師專職不專現象之所以存在，除了績效工資直接掛鉤工作量這個因素外，還因學校在安排工作任務時會站在全局角度考慮教師的年齡、結構、學科等因素。A 教師任職的城區小學班級多、學生多，加之有教師休病產假，學校在學期初安排他兼任道德與法治學科。C 教師任職的學校是新建學校，一校兩部，教師缺口大，所以安排他兼任地理學科并擔任班主任。

（二）專業技能提升受阻

課堂作為教師專業成長的主陣地，受到每一名新教師的重視。初次上課新教師需要熟悉教材、教學過程、教學對象、教學設計，適應新環境，這是新教師專業成長的必經階段。但是，在心理課學科時不足、階段性被擠占、缺少前輩指導的情況下，遲滯了新教師的專業發展歷程。因此，需要改善心理學科教學的保障條件。

中小學生的個體咨詢不同于成人咨詢。對一個新入職的心理教師來說，面對來訪學生千奇百怪的問題，一時難以應對，原因就在于心理咨詢是一項專業性很強的工作，并不是簡單地與學生談話聊天，更不同于做學生的思想教育工作。D 教師說，高中生在校時間長、學習壓力大。在剛入職接訪學生時，面對學生提出的心理困惑，自己每次完成咨詢都會懷疑是否用專業所學幫助了學生，在事后也會針對問題尋找專業書籍或借助網絡給自己“補課”。E 教師說，在農村初中，因父母離異、管教方式粗暴等引發學生心理問題的現象較多，僅憑自己大學所學的知識和案例顯得力不從心。綜上來看，心理教師在實際工作接觸個案咨詢是份內職責之一，但是心理咨詢的理論、流派、技術的實戰應用是需要心理教師本人不斷學習的。咨詢督導是專業成長的重要途徑，通過督導，心理教師對咨詢技術可以少走彎路，但實際上，新入職的心理教師接受心理督導的機會很少。

（三）單向發展與團隊支撐失衡

新教師的專業發展從來都不是一個人的事，而是需要骨干教師、學科專家的示范引領及同伴的交流互動。然而現實中，因校內缺乏專業成長的土壤，心理教師經常是單向發展。一般來說，一所學校只有一名專職心理教師，缺乏同伴的交流與支持，無學科教研組、備課組的歸屬感，也無法歸屬具體年級組，由此引發存在感、歸屬感和價值感的缺失。特別是對新入職的中小學心理教師而言，工作無從下手，時常感到角色模糊。訪談中除了A 教師和D 教師之外，其余教師所在的學校心理教師只有1 人，心理健康工作的開展，以及心理教學、團輔、個體咨詢的操作，都是由自己決定。

既然校內“抱團”不成，校外情況如何呢？E 教師說，自己在農村初中任教，參加區級心理教研活動少，而其他學科無論校內、區市級的教研機會都多于心理學科。結合本區情況來看，近幾年專職心理教師隊伍在壯大，但普遍年紀輕、教齡短、職稱低、經驗少。另外，區級層面對教研活動整體設計的落實落地不到位等客觀因素也是制約心理教師“抱團取暖”的重要原因。

（四）專業發展空間有限

心理教師專業發展應是心理健康教育專業知識、專業技能和專業精神三者發展的有機結合。追求職業生涯發展的終極目標是新教師共同的心聲。然而，崗位本身的困惑與職業發展的不匹配仍在困擾著新入職中小學心理教師。B 教師說，當初同一批入職的同事都陸續獲得了一些學科榮譽和成績，唯獨自己還在原地踏步。

心理教師被邊緣化的地位和對心理教師存在誤解的生存環境使其專業發展嚴重受限。相對其他學科而言，心理教師專業發展的定位沒有被明確，在職稱評聘、崗位待遇、評優晉升、個人成就感等方面，相對同期入職的其他學科教師而言，存在專業成長上的優勢不足，從而削弱了其工作積極性。

三、新入職心理教師專業發展的對策

為了讓新入職心理教師自主專業發展的道路更加順暢，本研究提出了如下建議。

（一）外部環境建設

在政策層面，區域教育行政部門應結合《中小學心理健康教育指導綱要》精神，立足本地區、本部門實際，細化和完善心理健康師資和新教師發展的政策，提高該政策的適應性和可操作性。可建立“制度—機構—人員—培養—考核—評價”的心理健康教育新機制，讓心理教師專業發展擁有實實在在的政策支撐。在制度保障方面，要有細則指導，如心理教師的角色定位、職責職能、培養培訓、績效考核；在機構建立方面，需建成省、市、區（縣）、校四級管理體系，從整體設計角度明確“路線圖”和“時間表”，進而保障心理教師從入職開始就能獲得持續發展的力量。

在社會支持系統層面，社會大眾對心理教師工作的認可度和配合度，在一定程度上影響著心理教師的專業發展。所以，媒體要加強輿論引導，使大眾認同心理教師的地位和工作。尤其要注重家庭的有效支持，通過積極宣傳心理健康教育理念，有助于家長了解心理健康知識、提高教育能力、改善家庭教育環境，從而逐步形成全社會重視心理健康教育工作的良好氛圍，建設更有利于心理教師專業發展的社會環境。社會支持系統猶如心理教師專業發展的心靈港灣，從長遠來看，來自社會視角的轉變、大眾觀念的認同、家庭層面的接納、情感圈子的融合，能夠改變新入職中小學心理教師專業發展受阻的尷尬局面，為他們創造一片溫馨的成長社會輿論環境。

（二）個體內涵建設

在教師個人層面，要求心理教師轉變觀念、堅定選擇、減少抱怨、腳踏實地，接納自己的職業選擇和工作崗位，立足課堂，建立常規，苦練專業技能，盡快適應和融入新的工作環境，為專業發展打開一個良好的局面。教師專業成長最主要的動力來源是教師本人的內驅力，重要的是堅守自我，喚醒成長內生力。新教師要積極行動、立足崗位、用心做事，以實際行動回應與證明自身的工作能力和價值，從而感受到自我成長帶來的成就感與幸福感，成為具有專業自覺、專業自信和專業精神的優秀教師。

（三）發展通道建設

在教育主管部門層面，需加強指導，重在監督，貴在落實，以目標考核責任制嚴格規范師資培訓指導部門的考核評價。為心理教師定編定崗，設立心理學科系列職稱評聘，拿出看得見、摸得著的有效舉措，使新入職心理教師產生希望感、歸屬感、價值感，從而自覺主動地為專業成長努力。

在學校層面，要科學認識教師專業成長規律，正視中小學心理教師的工作現狀，充分了解他們的現實需求，創設良好的工作環境，為新入職的心理教師留足發展的空間和時間。良好環境的營造既包括硬件條件的達標，也包括發展評價考核等軟件條件，如給予新入職的心理教師崗位分工與績效考核的對等。學校可開展“青藍工程”“結對指導”“傳幫帶”“青年教師發展班”等工作，為新教師實現專業自主發展搭建平臺；同時，學校對心理教師的角色要有全新的認知，給予心理教師更多的人文關懷，要多打“組合拳”，為心理教師提供出彩的機會。