讓好問題點亮課堂
——“雙減”政策下小學語文課堂提問優化策略探索

趙喜陽

（大連市實驗小學）

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，強調要“提升課堂教學質量”“優化教學方式，強化教學管理，提升學生在校學習效率”。本人認為，落實該文件精神的關鍵是提高課堂質量和效率，教師能在課堂上解決的問題，就不放在課后的作業中。也就是說，教師要探索如何更好地組織課堂，優化教學方式。課堂提問是其中的關鍵，“怎么提問，提問什么”會影響課堂的節奏、容量、學生的聽課狀態，也會影響學生的參與程度及學習進程。語文教師需要優化課堂提問，增強課堂提問的有效性，促進學生更好地開展語文學習，拓展學習資源，以達到提高語文教學質量的目的。

優化語文課堂提問，首先必須明確優質的語文課堂提問應該具備的功能。本人認為，教師可以從五個方面總結語文課堂提問的功能，即檢測診斷功能、促進提升功能、情感培育功能、整合建構功能和評價反饋功能。只有真正發揮課堂提問的功能，提出好問題，才能實現課堂教學的目標。教師可從完善課堂提問功能的視角優化課堂提問，使有效提問滲透在教學的各環節中，促進學生積極參與、思考和自主建構，進而創設高效的語文課堂。

一、增強課堂提問的檢測診斷功能

在教學開展之前和開展過程中，教師需要對學生的知識儲備和學習狀態進行檢測，目的是掌握學生的學習情況，做出及時診斷，不斷調整教學的進程和方法。因此在設計課堂提問時，教師應該保證問題能夠實現檢測診斷功能。

以《曹沖稱象》一課為例，這一課的教學難點之一是讓學生理解“稱”和浮力的原理，因此教師需要了解學生的已有知識經驗。教師可以設計這樣的問題：“大家通過預習，已經知道曹沖通過巧妙的方法稱了大象，這種方法你會用嗎？你還會將這種方法用到生活中的其他地方嗎？你知道這種方法的原理嗎？”這樣的問題既可以檢測學生預習的效果，使預習環節得到學生重視，又可以了解學生在前期學習中產生的困難。雖然學生的答案很可能各不相同，但是問題讓課堂教學的節奏加快了，使課堂教學的目的性和針對性大幅提升。

教學過程中的診斷是教師把握課堂節奏、實時調整課堂內容的依據。因此，教師要在課堂中設計有價值的問題，了解學生的學習狀態，而不能一直沿著預設的思路上課。以統編版語文教材三年級上冊《風箏》一課的教學為例，教師的基本預設是圍繞做風箏、放風箏、找風箏講解和推進課程。其實教師可以通過設計問題了解學生的認知情況，可以問：“剛才我們圍繞做風箏進行學習，那么，作者是怎么寫‘做風箏’的？這樣寫好不好？用這種方法繼續往下寫好不好？”這些問題看似有一定難度，卻既有助于教師把握學生的學習情況，又能促進學生深度學習。依據學生的回答情況，教師可以更好地生成課程。

二、增強課堂提問的促進提升功能

通過設計探索性問題、引領性問題、多元性問題和開放性問題，教師可以最大限度地提升學生的學習效果，讓學生在問題的引領下開展主動、有趣、高效的學習。以統編版語文教材一年級上冊《大小多少》一課的教學為例，提出經過優化的好問題，可以幫助教師大幅提升學生的學習效果。

探索性問題是指能激發學生探索意愿，使其主動發現未知的問題。探索性問題可以提高學生的學習興趣，使其逐步學會主動學習。在《大小多少》一課的導入中，教師可以采用常規的導入方式：“小朋友，我們來玩一個‘比一比’的游戲。請看我出示的圖片，它們是什么？蘋果和青棗相比，誰大誰小？（學生回答：蘋果大棗小）再觀察，哪個多哪個少？（學生回答：棗多蘋果少）小朋友觀察得真仔細，這節課，我們就來學習第7課《大小多少》，請大家齊讀課題。”

在導入的過程中，教師可以直接引入“大小多少”這一主題，但這樣導入顯得過于簡單，教師可以嘗試采取更具探索性的問題來導入。例如，教師可以問：“我們已經發現了蘋果和青棗的區別，那么生活中還有什么可以拿來做對比，同樣也能讓我們發現大小多少的區別呢？”通過這種探索性較強的問題，教師可以引導學生回歸生活，在生活中尋找相似的例子，使學生開闊視野，拓展思維。

在量詞的學習中，教師也可以采用類似的問題，促進學生了解更多的語文知識。例如，教師可以問：“一（ ）牛，括號里可以填什么？”（學生回答：一頭牛、一只牛、一條牛）也可以問：“你還知道哪些動物可以用‘一頭’來形容嗎？”（學生回答：一頭大象、一頭豬、一頭驢）“‘一只’什么呢？”（學生回答：一只鳥、一只狗、一只鴨子、一只雞、一只鵝）還可以問學生：“在教室里你可以發現哪些量詞？”學生通過相互討論，能發現很多新的、沒有用過的量詞。

教師可以提出“舉例+抽象概念”模式的引領性問題，既可以讓學生借助具體實例理解抽象概念，同時也可以引導學生在具體情境中運用抽象概念。例如，教師可以提出：“黃牛和小貓的數量都是1，但是前面的量詞卻不同，黃牛是‘頭’，小貓卻是‘只’，這是怎么回事呢？”在學生回答后，教師可以接著向學生講解：“‘頭’用在體型較大的動物前面，而‘只’則用在體型較小的動物前面。‘頭’和‘只’用來形容物體的數量，因此叫它們‘量詞’”。教師也可以提問學生：“像‘大小’‘多少’這樣的反義詞，你還知道哪些呢？”學生的答案有很多，比如黑白、里外、上下、左右、胖瘦、好壞、高低，等等。教師也可以視情況進行引導，讓學生說出更多的反義詞。

在課堂教學中，問題可以多元化。多角度、多層面的問題有助于拓展學生的思維能力，促進學生主動學習新知識，開拓語文視野。例如，教師可以提問：“在‘杏’字和‘桃’字中有一個相同的偏旁——木字旁，那么他們為什么都是木字旁呢？”也可以問：“很多字是由象形字演變而來的，（出示‘牛’‘鳥’‘犬’）你知道是哪些字嗎？”“‘牛’的象形字很像牛的哪個部位？除了黃牛，你們還知道哪些牛？”或者提問：“‘鳥’在這個字中是一個偏旁，誰能介紹一下新偏旁‘鳥字邊’？帶有‘鳥字邊’的字通常和鳥有關，作為偏旁要怎么寫呢？”多元化的問題能豐富學生的語文知識，這種充滿趣味的語文學習歷程，能激發學生的學習興趣。

語文課堂是開放的。要打造開放的語文課堂，教師的提問應具有開放性，為學生提供廣闊的思維空間，讓學生自由探索，自主建構。開放性問題的答案不是固定的，也不是唯一的。學生可以根據自己的實際情況，結合生活，給出多種多樣的答案。教師還應根據學段的特點設計問題，可以讓學生仿照課文的形式，借助圖片，發揮想象。回答開放性問題的過程就是學生自主調動已有的語文知識，向同伴群體學習的過程，這種學習有助于拓展學生的語文知識。

三、增強課堂提問的情感培育功能

恰當有效的提問能協助學生表達思想，豐富情感體驗，有助于教師與學生建立緊密聯系。以統編版語文教材四年級上冊《觀潮》一課的教學為例，師生經過兩課時的分析討論之后，已經對課文的主要內容有了整體的了解，教師需要通過課堂提問總結全文，同時協助學生表達學習的收獲和想法。對此，教師可以這樣提出問題：“同學們，我們既感受到了潮來前的壯美寧靜，領略了潮來時的氣勢雄偉，又體會到了潮去時的波濤洶涌，那么該怎么表達我們此刻的心情呢？如果用‘為之傾倒’這個詞，我們要怎么說呢？你還有別的詞可以用來表達嗎？”學生的情感表達是需要練習的，教師可以引導學生仿寫，幫助學生練習有個性地表達。以統編版語文教材四年級上冊《走月亮》一課的教學為例，教師在課堂教學的最后通常會提問：“如果你是文中的孩子，此刻和媽媽在一起，你會做些什么呢？”其實也可以提問：“老師也是一個孩子，你們猜一猜，如果老師和自己的媽媽一起走月亮，我們會做些什么呢？”這樣的問題能縮短師生之間的距離，讓學生更加親近教師。

四、增強課堂提問的整合建構功能

在語文教學中，教師需要通過課堂提問幫助學生梳理知識，學會解釋、組織學習資料，融合科學精神和人文精神，逐步建立自身的知識體系。有效的提問能引領學生全面梳理知識，教師在設計問題時，應考慮通過提問教會學生梳理知識的方法。

科學精神與人文精神的融合也可以通過提問實現，以《蝙蝠和雷達》一課的教學為例，教師既要培養學生的科學精神，讓學生懂得開展科學試驗的必要性，同時又要引導學生理解作者將蝙蝠和雷達寫在一起的深刻用意，培養學生的人文精神。教師可以采用這樣的提問方式：“蝙蝠是一種夜間飛行的哺乳動物，雷達是現代化的探測設備，它們是不是同一類事物呢？作者把蝙蝠和雷達這兩種不同的事物聯系起來的目的是什么？他們之間有什么‘神秘’的聯系呢？”通過提問，尤其是“神秘”兩個字，教師可以很好地激發學生的探究興趣，使學生對人類與動物的內在關聯有更深刻的體會。

五、增強課堂提問的評價反饋功能

教師通過有效的課堂提問及時給予學生反饋，可以讓學生更好地了解自身的學習情況。例如，教師往往習慣性地在課堂教學的最后進行提問：“你們這節課收獲大不大？”學生的回答通常是“收獲大”，這時教師不能就此結束課程，而是要繼續追問：“你們在哪方面有收獲，誰來匯報一下，我們掌握了哪些生字生詞？誰還能說得更多一些？誰能總結一下，這節課告訴我們什么道理？”這些問題可以幫助學生反思與總結。如在教學統編版語文教材六年級上冊《丁香結》一課時，當學生回答“我喜歡丁香花，因為它很美”的時候，教師可以追問：“你能不能用課文中的一個詞代替‘美’這個字呢？”這種提問方式既給了學生反饋，同時又進行了評價和引導，讓學生學會使用更豐富的詞語進行表達。因此，通過優化課堂提問，教師能更好地把握課堂節奏，提升教學效率。