中學地理“大概念”的內涵、形成途徑及特征

徐 鋒

（江蘇省常州市新北區飛龍中學, 江蘇 常州 213022）

2018年1月，教育部頒布的《普通高中課程方案（2017年版）》使用“大概念”一詞來統整各學科課程內容，引領課程與教學改革，并具體要求：“進一步精選學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化促進學科核心素養的落實。”中學地理教師如何理解大概念與地理課程的聯系，如何區別大概念和地理知識點，如何建構中學地理學科的大概念體系等，不僅關乎教師教學能力的提升，還會影響到中學生核心素養的發展和課程改革的目標達成。

一、中學地理大概念的內涵

溫·哈倫等人提出的大概念（Big Ideas），深刻地影響了科學教育，[1]也廣泛影響著其他學科教育。大概念，有些學者稱之為“基本概念”“核心概念”或“核心觀念”。雖然表述不一樣，但表達的內涵是一致的，即數量較少的頂層概念。大概念可以是跨學科的知識、觀念、方法，也可以指學科內的高度抽象與概括的頂層概念。

根據《美國新一代科學教育標準》，構建圍繞“大概念”的學科知識結構“金字塔”（見圖1）。[2]其中最基礎、豐富的是學科基本知識、技能等事實性知識，即小概念；從學科視角看，高于學科內小概念的是學科內知識整合的核心概念與方法，即學科核心概念或基本問題；從跨學科的視角看，更高層次的大概念是基于跨學科內容整合的概念或主題，即跨學科概念；而居于大概念最頂層的是統攝其他所有知識的“元認知”，即哲學觀念。從中學地理學科看，較之事實性知識、學科分解概念等小概念，大概念主要指中學地理學科的核心概念或基本問題。

圖1 “大概念”的學科知識結構“金字塔”

1.大概念與課程內容的聯系

根據大概念與課程內容的關系（見圖2），[3]課程內容相當于圖中“需要熟悉的知識”和“需要掌握和完成的重要內容”。課程內容是基于學生發展需求設置的，考慮到什么學科需要學習哪些內容、什么階段學習哪些內容，往往會把結構化的知識分解在不同學科、不同學段、不同章節。這樣的課程設置，往往很難從學生的基礎水平、學習過程和知識的系統性等方面考慮。而大概念作為一個上位的、整體性的內容與方法，會圍繞主題建構知識網絡，把分散的課程內容整合起來，形成結構化的內容，培養學生學科大概念，達成面向未來的學習。

圖2 大概念與課程內容的關系

2.大概念與知識點之間的區別

知識點是學習內容中的某一理論、原理、過程或思想等相對獨立的知識單元，可以說是最小的學習單位，大概念是建立在比較多的、有密切聯系的知識點基礎之上的，兩者可以從以下幾個方面加以區別（見表1）。

表1 大概念與知識點的區別

二、中學地理大概念的形成途徑

懷特海認為“教育的核心問題之一在于如何讓學生借助于樹木來認識樹林”，在當前中學教育學科獨立、學段分設、必修選修分開、模塊細分的教學背景下，大概念不是現成的，而是需要主動挖掘、自主建構的。地理大概念如何形成，這是前所未有的挑戰。作者在有限的教學實踐過程中，探索出基于《地理教育國際憲章》、地理課程標準、具體地理概念、地理主題教育等4種形成途徑。

1.基于《地理教育國際憲章》的形成途徑

據《2016地理教育國際憲章》中闡述：“由于位置是生活的關鍵因素，尤其是在全球化和網絡化的時代”“地理是一門以位置和區域的知識為基礎的學科”“地理關注地方和全球尺度的人類經驗，也關注不同尺度的人類經驗之間的相互聯系”“地理關注在特定地方和位置背景下的人類與環境的相互作用，關注那些有強烈地理維度的問題，如自然災害、氣候變化……”“地理幫助人們對地方性和全球性的可持續生活進行批判性思考并采取相應的行動”“地理知識和技能尤其當以地理空間技術為媒介的時候，提供了理解現代世界的獨特機會”，[4]可以提煉出“位置、區域、時空分布、人與環境的關系、可持續發展、現代地理技術”等大概念。如大概念“位置”，作為地理學和中學地理教學中的核心概念，具有很強的統攝作用和解釋能力，包含著若干基本問題，有著豐富的內涵。地理事物和地理現象都占據一定的空間，有其空間存在的形式，一般包括以下內容：在哪里（絕對位置）、與其他地理事物的空間關系（相對位置）、位置特點的評價、這一位置的重要意義、這一位置在時間上的意義變化。

2.基于地理課程標準的形成途徑

現行的《義務教育地理課程標準（2011年版）》和《普通高中地理課程標準（2017年版）》都堅持“以人為本”的科學發展方向，順應時代要求，著眼于學生能力素養的提升，提出了課程育人目標要求。以課程標準為基礎，可以充分挖掘地理學科的“大概念”和地理學科的核心任務。

《義務教育地理課程標準（2011年版）》共有100條課程內容標準，其中有表述格式為“……對……的影響”，如“舉例說明氣候對生產和生活的影響”“運用圖表說出某地區氣候的特點以及氣候對當地農業生產和生活的影響”“舉例說明自然環境對我國具有地方特色的服飾、飲食、民居等的影響”等，主要表述地理環境對人類活動的影響；也有“用實例說明人類活動對空氣質量的影響”“舉例說明人口數量過多對環境及社會、經濟的影響”等，[5]主要表述人類活動對環境的影響。這一類課程標準可以提煉出大概念“人與環境的相互影響”或“人地協調”。

《普通高中地理課程標準（2017年版）》中，有“運用圖表，解釋中國耕地資源的分布，說明其開發利用現狀，以及耕地保護與糧食安全的關系”“結合實例，說明海洋空間資源開發對國家安全的影響”“結合實例，說明污染物跨境轉移對環境安全的影響”“結合實例，說明設立自然保護區對生態安全的意義”“舉例說明環境保護政策、措施與國家安全的關系”等涉及國家安全的課程標準，[6]可以提煉出“地理國家安全”的大概念，并進一步細分出國土安全、經濟安全、資源安全、生態安全、國際合作安全等次一級大概念。

3.基于具體地理概念的形成途徑

中學地理教學涉及“區位因素”概念，區位因素是指影響區位主體（如高鐵站點）分布的原因，區位條件是某地點或區域所持有的屬性和資質。顯然，區位因素既與某地點或某區域固有的屬性和資質等客觀條件有關系，也與人們對區域屬性和資質的價值判斷有關系。一般而言，產業區位因素分析涉及農業、工業和服務業三種經濟部門，每個部門區位因素分析的具體要求不盡相同，但區位因素分析的思路基本一致。第一步是列出所有可能的區位因素，一般包括自然因素、社會經濟因素、技術因素。第二步是分析上述因素對生產活動的投入和產出的可能影響，并分析如何使社會、經濟和生態效益最優化。第三步是針對某一生產活動，在一些區位因素相同的情況下，比較某些區位因素的優劣，或者對區位選擇的結果進行評價。這樣，就可以整合農業、工業和服務業的區位因素及其變化，提煉出大概念“區位選擇”。

4.基于地理主題教育的形成途徑

以主題教育形式組織地理課程是當今世界各國最為廣泛使用的，實際上，這種組織地理課程內容的“主題”就是大概念。在設計思路上，把“主題”建構作為地理課程內容的組織形式。地理主題教育與地理課程的最大區別在于，主題的選擇并不遵循地理學科的線索，追求的是通過整合的方式學習地理問題或地理課題，特別是基于傳媒中的時事問題進行地理學習，或者探討國內外熱點問題背后的地理知識。如在全球疫情的情況之下，學校開展生命教育主題，那么如何在地理教學中落實生命教育呢？[7]在“地理教學中的生命教育”大概念下，從生命教育的生命意識、生存技能和人生價值的三個維度，整合地理教材中的相關內容，分析生命教育內容，解讀生命教育內涵，從而落實生命教育。再如，面對日益緊密的全球聯系和需要共同應對的全球危機，需要從人類命運共同體的角度進行應對，在地理教學中提煉出“人類命運共同體”的大概念。[8]從人類命運共同體價值觀中的文化多樣、經濟均衡和環境可續三個維度，整合地理教材中的相關內容，分析人類命運共同體的內容體現，解讀人類命運共同體內涵，從而在地理教學中培養學生的人類命運共同體意識。

三、中學地理大概念的特征

1.大概念內容的綜合性

地理大概念是在感官認識的基礎上進行抽象和概括而形成的。地理大概念反映的是地理事物和地理現象的本質特征和一般規律的思維過程，是地理事物共同特征的綜合表達。地理大概念把許多地理事物的具體特征加以對比、分析、抽象、概括并綜合起來，如“山谷風”“城市風”“海陸風”“季風環流”和“三圈環流”是基于不同尺度的大氣環流，從形成原因的角度進行綜合，形成“熱力環流”這樣的大概念。再如，在學習區域地理時，先了解一個國家或一個地區的地理位置和范圍的自然環境，然后分析自然環境下人類的活動方式，再分析自然環境為人類活動提供了發展條件的同時，在某些方面也限制了本地區的發展，最后分析如何基于本地區的自然環境進行可持續發展。在對比分析多個國家和地區后 ，可以綜合形成大概念“區域因地制宜發展經濟”。

2.大概念表述的簡潔性

地理大概念是在地理現象、地理原理基礎上概括出來的，表述上簡潔一些，闡述觀點、揭示關系，盡可能一目了然。如自然界有眾多類型的巖石，如果把花崗巖、玄武巖、石灰巖、砂巖、頁巖、大理巖、板巖等巖石按照形成原因分成巖漿巖、沉積巖、變質巖，提煉出“地殼物質的循環”這一大概念，既有了三大類巖石的分類，又簡潔地表述出三大類巖石的形成原因和相互關聯，還把塑造地表形態的內外力作用包括在內。再如，中學地理涉及到普通地圖和專題地圖，學生從不同類型的地圖中獲取信息，了解地理事物、地理現象、地理規律，分析生產生活中的問題，并找尋解決問題的辦法。可以提煉出大概念“地圖是認識世界的工具”，簡潔地表述出地圖學習的重要性和必要性。

3.大概念內部的關聯性

大概念的提煉需要體現大概念內部地理事實、地理現象之間的關聯性，可以用綜合分析和比較分析的方法，在高于事實性知識的層次之上，形成地理概念之間相互關聯的地理原理，總結出在地理學習上的規律，幫助學生形成深度學習的高階思維過程。如提煉出地理大概念“人地協調觀”，人地協調觀是中學地理學科核心素養之一，內涵很豐富，簡單地看有“地”對“人”，“人”對“地”，“人地協調”三個維度，人地關系的基本規律、矛盾內涵和認識演進等系統關聯密切。也可以從人口觀、資源觀、環境觀、發展觀四個方面建構概念體系，分析人口對資源、環境、發展的影響，資源對人口、環境、發展的影響，環境對人口、資源、發展的影響，發展對人口、資源、環境的影響，探討四者如何協調發展，這樣四者之間關聯性更明顯。

4.大概念結構的層次性

概念體系具有層次性，是一個由低級到高級多層次概念構成的系統。中學地理教學中有涉及具體地理事物的表象性概念或具體概念，也有統攝性概念，如冷鋒、暖鋒、準靜止鋒屬于鋒面系統，鋒面系統與氣旋、反氣旋等又被統攝于天氣系統。也就是說，一方面地理大概念可以進一步分解成一定數量的小概念，地理小概念又可以進一步分解成更小的地理概念。另一方面，一些較少現象提煉出來的大概念，也可能歸類到一個適用于更多現象的大概念。如果統攝的內容范疇依次是地理學、中學地理課程、某單元、一課時，則大概念依次為地理學大概念、中學地理課程大概念、單元大概念、課時大概念。可見，大概念的相對性使大概念下有—個因統攝內容的范疇不同而呈現的多層次結構的概念體系（見圖3）。[9]

圖3 多層次結構的概念體系