“三創”教育背景下職業院校“三教”改革阻力的表征、歸因與消解

王順波，姜威，孔鋒

（1.山東水利職業學院辦公室，山東 日照 276812；2.山東水利職業學院機電工程系，山東 日照 276812）

2019年國務院印發了《國家職業教育改革實施方案》，將“三教”改革提至凸顯職業教育類型屬性、促進職業教育現代化的戰略性地位。2020年9月，教育部印發《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，更加具體地明確了職業院校“三教”改革的路徑，從組織架構、制度完善、教育評價等方面為“三教”改革保駕護航。有改革必定會有阻力。職業教育作為一個跨領域的復雜系統，牽涉到政府、企業、學校等宏觀利益主體，還牽涉到教師、學生、家長等微觀利益主體，各主體對于“三教”改革不同的立場、觀點和看法等勢必會構成改革的“阻力”。創新創業創造“三創”教育理念是對“雙創”教育理念在內涵與外延上的深化、拓展。從“三創”教育理念背景出發，深入挖掘“三創”教育與“三教”改革的內在邏輯關系，分析查找“三教”改革阻力的表征與歸因，才能找到消解“三教”改革阻力的有效路徑。

一、“三創”教育與“三教”改革的辯證關系

近年來，國內學術界對于職業院校“三教”改革的研究日漸成熟，無論是研究的視角還是探索的路徑都為“三教”改革深入推進提供了動力。“三創”教育是一種極具創新性、變革性的理念，其在“三教”改革領域有著先天的優勢和明顯的成效，而且，這種改革“不是針對某個學科或某個學段的具體改革，它更像是一個切入點，很可能會對教育領域的綜合改革起到牽一發而動全身的作用”［1］。

（一）二者的核心要義

1.“三創”教育的本質

“三創”教育不僅僅是一門學科，更是一種教育理念、教育模式，這決定了“三創”教育理念自成一體而且可以影響、滲透到其他學科。從本質上來說，“三創”教育是廣譜式教育、嵌入式教育、跨界性教育、實踐性教育。

所謂“廣譜式教育”著眼于覆蓋面，有“廣義”和“普及”兩層含義［2］，即“三創”教育是面向全體學生的普適性教育。所謂“嵌入式教育”著眼于專創融合，即“三創”教育能夠而且需要滲透到其他專業來共同開展，具體來講就是要將“三創”教育作為一種理念，在各個學科的教學中得到體現和傳授。所謂“跨界性教育”著眼于參與主體，與職業教育的跨界屬性密不可分，是指“三創”教育不能僅依靠職業院校單方面完成，還需要企業、政府、社會組織等各個主體協同參與。所謂“實踐性教育”是從育人過程出發，強調“三創”教育的本質是實踐教育，著重通過創新創業大賽、虛擬仿真訓練等實踐手段來強化學生的實踐能力。新時代給育人工作提出了新要求，培養“理論知識水平較高、實踐能力強的創新型復合型專業人才，是高等教育人才培養模式改革的重要著力點”［3］。“三創”教育的四大本質特征，決定了它在職業院校“三教”改革方面的使命和優勢。

2.“三教”改革的內涵

“三教”改革是對教師、教材、教法改革的統稱，是職業院校提升教師水平、加強教材建設、促進教法革新的重要抓手，旨在“針對教師、教材、教法進行理論與實踐的融合和探討，推進職業教育在主體、客體、內容三大要素之間的深入改革”［4］。經濟高速發展和產業結構調整對職業教育的適應性提出更新、更高的要求，培養更多社會需要的應用型、創新型人才是時代之需、發展之需。對于職業院校而言，穩步推進“三教”改革勢在必行。“三教”改革雖然是教師、教材和教法三個層面的改革，但實際上卻涉及到多個參與主體。由于其立場不同、文化差異等原因，勢必會對“三教”改革造成阻力。

（二）二者的內在邏輯聯系

“三創”教育和“三教”改革兩個系統之間看似差別很大，實際上有著千絲萬縷的內在邏輯關聯，在“三創”教育理念背景下消解“三教”改革阻力，不但可能，而且可行。

1.二者具有目標契合性

“三創”教育和“三教”改革都是堅持“為黨育人、為國育才”這一方向的體現，二者的出發點和落腳點均是學生的全面發展，也都是職業教育為實現習近平總書記“加快構建現代職業教育體系，培養更多高素質技能人才、能工巧匠、大國工匠”這一要求的具體措施。從心理學的角度來講，目標的高度契合“對于改善環境、提高創造力而言尤為必要”［5］，二者在目標上的契合體現為相互間的正作用。對于“三教”改革來說，“三創”教育理念可以為其營造適宜改革的濃厚氛圍。在實施“三創”教育過程中，教師和學生是互相成就的，學生在轉變思維、掌握理論、提升能力的同時，教師自身也在“習得”。而且“三創”教育不僅僅是一門學科，更是一種理念，它能夠涵蓋所有學科，可以極大促進師生轉變思維、開拓思路，顯著提升他們對于新事物的接受程度和能力，為“三教”改革的實施創造有利條件。

2.二者具有要素同構性

“三創”教育和“三教”改革均是跨界教育、融合教育，可以打破校內和校外、教育界與其他社會各界之間的壁壘。就構成要素而言，二者均可分為理論要素、實踐要素、平臺要素三部分。理論要素主要包括教育學、教育心理學尤其是職業教育相關理論，是二者得以實施的前提條件、智力支持。實踐要素主要體現在教學、研究等實務性活動中，包括學校、政府、企業等宏觀主體以及教師、學生等微觀主體。平臺要素主要指建制條件（包括組織平臺、實施平臺、評價平臺等），“三創”教育和“三教”改革均是在職業教育的“大平臺”上開展，而且都是由教育行政部門主管、學校統籌、各行政部門和二級學院具體實施的。總之，二者具有要素同構性，這使得“三創”教育促進“三教”改革成為可能。

二、職業院校“三教”改革阻力的表征與歸因

“阻力”可以理解為“障礙”“阻礙”“抗拒”等，本文中的“阻力”是指在面對新情況、新變化等壓力時想要維持現狀的一切認識和行為。所有教育改革的目的都在于改變不好的現狀，“當此活動遇到某些教育組織或個體試圖維持現狀時，教育改革的阻力也就此產生了”［6］。在職業院校開展“三教”改革同樣會遭遇阻力，集中體現在以下四個方面。

（一）改革共識尚未形成

當前，對于“三教”改革的重要性和實施路徑的共識尚未形成，主要原因在于相關主體的異質性。從宏觀角度來看，“三教”改革的參與主體包括職業院校、政府、企業、社會組織等，他們由于發展理念、利益場域等差異，對“三教”改革有不同的反應。例如，企業的最大訴求就是提高經濟效益，部分企業認為參與職業院校“三教”改革所得利益不大或者時間太長，所以對于“三教”改革持冷漠或觀望態度。從微觀角度來看，教師群體作為“三教”改革的主體與核心，由于個體之間的專業背景、教學理念等有較強的異質性，致使教師對待“三教”改革的態度也不盡相同，有的積極參與、有的冷漠旁觀、有的消極對抗。

（二）橫向融通程度較低

“三教”改革應該是教師、教材和教法三者相輔相成、相互交叉的綜合性改革。其中，教師改革應該是提升教師運用新的教學方法對教材進行深入解讀或者選編新教材的意識和能力；教材改革應該是輔助教師運用新教法的介質；教法改革則需要在教師、教材改革的基礎上得以實現和印證。但在實際情況中，大多數職業院校對“三教”改革的三要素是割裂開來分別對待的，如只重視對教師創新意識、專業素養等能力的培訓，而不注重教材的更新；有的職業院校注重選編新教材，但是教師依然采用舊思路、舊模式、舊方法去使用教材，致使“三教”改革“換湯不換藥”，無法取得根本性突破。

（三）改革成效難以評價

教育改革作為一項復雜、系統的工程，自身特性主要體現在改革的不確定性、分階段性等方面。就過程來說，教育改革一般分為認識階段、激發階段、試驗階段、全面實施階段和評價階段。這五個階段涵蓋了從認識到實踐和評價的各個方面，每個階段都會出現各種可變因素，導致時間跨度難以把握，改革成效的凸顯也需要一定時間。而且，“三教”改革的主體涵蓋了校內、校外多方，這些主體作為改革的“實施者”“參與者”，可能還要作為“評價者”對教育改革的成效進行評判，其客觀性、公正性難以保證。

（四）學生參與改革缺位

“三教”改革的最終目的是培養大量適應區域經濟社會發展需求、德技兼備的高素質應用型人才［7］。職業院校要通過“三教”改革，為回應“培養什么人、為誰培養人、怎么培養人”這一根本問題消解阻力、增強動力。但是在具體改革過程中，學生的主體性和參與性是缺位的，正如富蘭所說：“當成人考慮到學生時，他們把學生當作變革的潛在受益者，而很少將學生視為變革過程與學校組織的參與者”［8］。部分職業院校過于強調“成果”，將“三教”改革等同于高水平學校、示范性職教集團、開發規劃教材等榮譽和獎項，而忽略學生在改革過程中的“習得”情況［9］。如果改革的方向不清或者出現偏差，改革的真正意義就會被抹殺。

對于職業院校而言，“三教”改革阻力產生的原因是多個方面的。主觀方面，主要是各參與主體在文化、理念、價值觀等方面的差異導致其對“三教”改革有不同的認識、期待，并且會去衡量自己在改革中的獲益情況，進而會作出維持現狀或者支持改革等決定；在客觀層面，雖然職業教育的類型定位已經明確，但是社會對于職業教育的認識依然滯后，參與職業教育改革的意識和投入較為匱乏。從職業教育發展階段層面來說，職業教育相較于其他教育類型而言，依然屬于“年輕”的教育，無論是理論背景還是實踐探索都存在不足，“三教”改革實施的基礎難免較為單薄。此外，“三教”改革在頂層設計、制度建設、保障體系等方面的欠缺也是造成阻力的客觀原因。

三、職業院校“三教”改革阻力的消解

研究“三教”改革的阻力，是為了減少改革中的各種障礙，從反向增強改革的內力、合力與動力。對此，我們應該辯證地看待“三教”改革中的阻力，因為在一定程度上來講，阻力除了具有“阻礙”“干擾”等負面作用，也有積極的一面，“它至少可能引起改革的倡導者在推行改革時小心謹慎，或按照一定的方式來調整它，以便能夠考慮反對者的利益，明智地選擇改革方案”［10］。而且，除了主觀原因造成的阻力，由于教育改革自身特性等造成的阻力是無法避免和完全消解的，我們要做的就是充分利用“三創”教育的促進作用，從各個方面將“三教”改革的阻力降為最低，且能夠將無法徹底消解的阻力轉化為改革的內力、合力和動力。

（一）營造變革話語，推進強勢文化的滲透

“任何實踐活動都是行動主體自身慣習與其所處場域互動的結果”［11］。正如前文所述，參與主體的主觀因素是造成“三教”改革阻力的主要原因。對于教師和學生這兩大參與主體而言，之所以不支持、不參與改革，最直接的原因在于他們對改革本身不了解，具體而言是不知道改什么、怎么改，以及改革中要付出的成本是多少、自身能夠獲得多少收益等顧慮。因此，學校需要從構筑有利于變革的強勢文化出發，掃清改革之路的心理阻礙。近年來，由于“大眾創業、萬眾創新”的理念日漸深入人心，社會各界對創新型人才的需求更加迫切，從校內到校外“三創”教育的氛圍都十分濃厚，變革文化蔚然成風。“三教”改革應該憑借“三創”教育創造的有利條件，增強變革文化的滲透性和影響強度，構建“三教”改革的話語體系。師生都需要明確為什么改、改什么、怎么改等具體內容，只有充分了解才會真正參與其中。

（二）明確改革收益，構建教育改革共同體

“對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報，這是教育改革社會合法性的前提”［12］。無論是學校、政府、企業等宏觀主體，還是教師、學生等微觀主體，都會站在各自的立場去理性計算改革中的付出與回報。內涵豐富的“三創”教育使“三教”改革各主體從利益訴求和利益表達渠道兩個方面做出了相應調整，在凝聚共識、活躍氛圍、創新思路等方面發揮了巨大的作用，為職業院校“三教”改革提供了更多內生動力。

一方面，要深入了解利益訴求。不同的主體因為環境、文化等差異，會有不同的利益訴求，只有明確各自利益訴求才能“對癥下藥”。對于學校而言，其利益訴求是以最小的成本獲得最大的改革成效，增強自身適應性，為黨和國家培養更多高素質技術技能人才。對于政府而言，其利益訴求是通過改革激發地方教育活力，獲得更多人才以支持地方經濟社會發展。對于企業而言，其利益訴求在于通過參與學校改革，獲得更多科技、智力、人才、資源等回報，進而實現經濟利益的增長。對于教師和學生而言，其利益訴求相對具體、微觀，主要體現在自身能力的獲得、職稱的晉升、就業的保障等。另一方面，要暢通利益表達渠道。“三教”改革追求的是創新性、創造性、變革性，而不是追求無差別、大和諧。“三教”改革的設計者、組織者要為企業、教師等主體提供合理、正式的表達渠道，建立公平、公開、暢通的機制以實現公平對話、交流。

（三）細化階段設計，增強教育改革操作性

“三教”改革同其他一切教育改革一樣，具有系統復雜、時間跨度長、效果顯現慢等突出特點，增加了師生和企業在“三教”改革中的猶豫和焦慮。基于此，將“三教”改革分階段設計、分階段實施、分階段評價，使各主體能夠真切感受到改革帶來的回報很有必要。基于教育發展與改革的一般規律和基于人的認識規律、實踐規律，“三教”改革可以劃分為認識、激發、試驗、全面實施和評價五個階段。把“三創”教育理念有機融入“三教”改革的各個階段，有助于推動“三教”改革的順利實施。

在認識階段，引入“三創”跨界性教育理念，強化改革的“可交流性”，將晦澀、抽象的改革信息具化為參與主體容易理解的信息，從根源上消解參與主體因為不了解而造成的焦慮。在激發階段，引入“三創”嵌入式教育理念，充分證明“三教”改革的必要性和優勢，徹底激發主體參與改革的自發性。可以借助逆向思維，即深入分析當前教育中存在的問題，使主體意識到改革的必要性，并從“對癥下藥”的角度來剖析“三教”改革的針對性、有效性。試驗階段是激發階段的延伸，引入“三創”實踐性教育理念，明確改革的范圍，選定幾個專業或者幾個課程來實施、驗證“三教”改革，佐證改革的優勢，同時要及時總結經驗，形成清晰、具體、可行的實施路徑，便于改革全面實施。在評價階段，引入“三創”廣譜式教育理念，充分考慮各參與主體在改革中的獲得感。當然，改革是否有成效，關鍵還是要看學生是否能夠實現全面發展。但是由于職業院校學制較短而學生培養、成長周期較長，學生在校期間是很難看到其顯著變化的，這就需要以學校為主體的社會各界構建起對改革成效的跟蹤性評價體系。