走向深度教學：“雙減”背景下地理教學的本真追求

張 航 楊建紅

（貴州師范大學 地理與環境科學學院, 貴州 貴陽 550025）

2021年7月，教育部基礎教育司在京舉辦了教育部基礎教育發展研討班，會上提出落實“雙減”的根本之策在于全面提高學校教學質量。[1]學科教學是學校教學的主陣地，教學質量的全面提高是推動學校教學質量提高的主引擎。教師應當從教學本位出發，思考“雙減”背景下怎樣做到應教盡教、學足學好，提高本學科課程的教學質量。“雙減”背景下的教學既要減量，又要提質，從表面的、淺層的知識教學，走向促進學科核心素養生成的深度教學。深度教學是指克服對知識的表層學習、表面學習和表演學習，以及對知識的簡單占有和機械訓練，基于知識的內在結構，通過對知識完整深刻的處理，引導學生從符號學習走向對學科思想和意義系統的理解和掌握，并導向學科素養的教學。[2]深度教學之“深度”的本質是指知識的“深度”、學習的“深度”和教學價值達成的“深度”。[3]從內涵上來說，深度教學是有效教學概念的完善與提升，是有效教學實踐發展的新形態。[4]由此可知，深度教學是一種既關注教學效率，又關注教學質量的教學理念和教學方式。

一、地理深度教學的基本取向

1.地理深度教學的哲學認識論基礎

關于人的認識運動，馬克思指出了人的認識的三個基本過程：“混沌的整體的表象”“形成片面的思維的規定性”“許多規定性的綜合和多樣性的統一”。[5]馬克思把人的認識的第一階段概括為“混沌的整體的表象”，該階段的特征為“感性具體”，即學生的認知思維聚焦在具體事物的概念上，還沒有認識到概念自身豐富的意義、價值和思想內涵。這一階段的地理教學主要圍繞地理事實和地理概念展開。如果教學只停留在這一階段，則會形成一種重復性的教學實踐活動，出現師生負擔過重的教育現象。因此，需要超越“感性具體”認識階段，進入一個“理性抽象”認識階段。

馬克思把人的認識的第二階段概括為“形成片面的思維的規定性”。這一階段的特征為“理性抽象”，即學生的認知思維已經從感性發展到理性、具體發展到抽象。這一階段的地理教學主要圍繞地理規律、原理、核心概念、思想方法等展開，既是對前一階段教學的超越，又有利于學生將瑣碎的、零散的地理知識點和地理原理聯系起來，理解地理知識背后的意義、價值和內涵。雖然學生的認知思維進入了高階，但是學生的認知思維還未達到“理性具體”的階段，未形成運用、遷移、創造、創新的認知思維。

馬克思把人的認識的第三階段概括為“許多規定性的綜合和多樣性的統一”。這一階段的特征為“理性具體”，是經過人的認知思維抽象的具體，即抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。[6]例如，學生對已經掌握的抽象概念（地理原理、核心概念等）進行重組、遷移、創造的過程。從知識到能力，需要方法；從能力到創造，需要智慧。[7]這一階段的地理教學也需要教授學生“智慧”，具體包括學生的批判性思維、發散性思維和創造能力等。

人的認識經歷了“感性具體”（肯定）、“理性抽象”（否定）、“理性具體”（肯定）三個階段，體現了否定之否定的辯證運動，體現了馬克思主義哲學的辯證智慧。教學層次如果只停留在“感性具體”階段，在低階的思維方式狀態，師生之間只會生成一種死記硬背式的重復性教學方式，不能減輕學生的學習負擔。因此，需要超越“感性具體”的教學層次，進入“理性抽象”和“理性具體”層次，形成高質量和高效率的課堂教學。

2.地理深度教學的知識觀

對知識問題的探討一直是哲學、教育學以及心理學的重要命題。地理學科應該基于學科本質樹立正確的地理知識立場，建構地理知識結構，形成一個能夠反映學科本質和符合深度教學的地理知識觀。

首先是地理知識立場。地理知識的立場可以概括為主體性、過程性和價值性。主體性體現在學生能夠理解和運用知識，能夠理解地理知識結構以及知識背后的意義、內涵和價值，即地理知識的客體主體化過程。如果僅把知識視為結果和目的，只會增加學生的學習負擔。地理知識的生成是一個動態的過程，大氣受熱過程、水循環過程、人口遷移、城鎮化發展等均體現了地理知識的過程性。《2016地理教育國際憲章》開篇就提到：“地理教育為今日和未來世界培養負責任而又活躍的公民必不可少。”[8]地理知識作為地理教育的載體，承載著重大的價值使命。

其次是地理知識結構。地理學科知識結構劃分為四個層級：第一層級為地理事實和表象性概念；第二層級為地理概念、地理原理和地理規律；第三層級為地理核心概念、地理視角和思想方法；第四層級為地理哲學。[9]知識層級越高，知識的統攝性和概括性就越強。把握和理解地理知識的內在結構是實現地理深度教學的前提。地理教學應該引導學生理解較高層級的知識，增加地理教學的內涵價值，減輕教學負擔。

3.地理深度教學的學習觀

深度學習是深度教學的一個基本出發點。深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。[10]在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質及思想方法，形成積極的內在學習動機、高級的社會性情感、積極的態度及正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性和創造性，又有合作精神和扎實基礎的優秀學習者。[11]深度學習觀是認識論和知識觀的綜合，即在教學中逐漸提升學生認知能力和邏輯思維的同時，也關注知識結構和知識立場。

深度學習觀在地理教學中集中表現在以下四個方面：①學習情境的創設；②問題鏈的設計；③地理知識結構的掌握；④地理學科能力、地理價值觀及地理學科核心素養的生成。地理教學過程中需要圍繞學習主題創設適切的問題情境和問題鏈，引導學生進入深度學習狀態。在問題情境中發現問題、探索問題、解決問題，層層發展學生的認知思維，使學生理解地理知識結構、掌握地理學科能力、掌握地理思想方法和形成地理價值觀，逐步提高地理學科核心素養。

二、單元設計：地理深度教學實施的驅動力

鐘啟泉教授在《課堂研究》一書中毫無避諱地指出：“離開了單元設計環節的課程開發，不過是制造一堆垃圾而已；離開了單元設計環節的課時計劃，也不過是停留于碎片化知識技能的訓練而已”。[12]崔允教授也指出：“指向學科核心素養的單元設計是學科教育落實立德樹人、發展素質教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落地的關鍵路徑。它對于改變以‘知識點、習題項、活動控’為標志的課堂教學具有重要的理論價值與現實指導意義”。[13]由此可知，單元設計具有以下優勢：一是超越了“課時主義”教學的局限，利于學生獲取系統的知識結構、形成連續的學習經驗；二是有利于教師形成“課程標準—單元設計—課時設計”的教學設計思路；三是指向學科核心素養的培養。

單元設計一般分為確定單元主題、設計單元教學目標、設計單元教學過程、設計單元教學評價方案和設置單元課時任務五個步驟。首先是單元主題的確定。單元的選擇應以地理課程標準、地理教材和學情為理論依據，然后確定單元的主題范圍和內容。第二是設計單元教學目標。單元教學目標是對單元范圍和單元內容的細化和落實，具體地指出單元教學需要完成的任務。不同于課時教學目標，單元教學目標是從宏觀層面把握地理學科核心素養在地理教學中的生成。第三是設計單元教學過程。單元教學過程是依據單元知識結構和學生認知思維的發展邏輯，整體設計本單元的問題情境、地理實踐活動以及信息技術手段，并在教學中具體落實的過程。各個課時的教學在單元設計的統籌下，系統地、分層遞進地落實單元教學目標。第四是設計單元教學評價方案。《普通高中地理課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課程標準”）在評價建議部分指出“展開思維結構評價”和“關注表現性評價”。思維結構評價關注學生認知思維的發展規律和學習進階的層次化表現。表現性評價關注學生在問題情境中發現、探究、解決及反思地理問題的過程中所表現出來的語言、文字、技能、態度、價值觀等。兩種評價方式均指向學生的深度學習和連續性學習。因此，需要以“課時評價+單元整體評價”的方式檢驗學生的思維結構和學習表現。最后是分配單元課時任務。這一環節需要說明本單元由幾節課組成，依據單元目標、內容、教學過程、評價設計出環環相扣、行云流水的課時教學設計，把宏觀的單元設計理念落實到地理課堂中。

三、地理深度教學的基本環節

1.意義導入：學習情境的創設

課程標準中實施建議的第一條為“重視問題式教學”。開展問題式教學的基本前提是問題情境的創設，通過創設合理的問題情境，引導學生認識到學習的目的和意義，增加學生的學習過程參與感，優化學生的學習準備狀態，這一系列過程便是意義導入。意義導入是深度教學的起點，因此，導入時須充分考慮學生的知識經驗、教學內容的歷史背景與文化背景，拓展知識的廣度，激發學生的學習興趣，而不是為了“導入”而導入。換言之，意義導入是一個動態的過程，不是靜態的環節，須與后面的教學相互聯系。地理教學中的意義導入須聚焦地理學科核心素養，創設具有地理教育價值的學習情境，拓寬地理知識的廣度，激發學生對地理知識的學習興趣，使學生進入地理問題情境中，為后面的教學環節做好鋪墊。

2.深度理解：認知思維的發展

“為學生的深度理解而教”是深度教學科學性的邏輯起點，也是深度教學之“深度”的本質體現。地理知識具有一定的概括性與抽象性，學生需要較高層級的認知思維才能理解地理知識及其背后的價值內涵。上述分析得知，地理學科知識結構可以劃分為四個層級。如果對地理知識的理解只停留在第一層和第二層，會出現死記硬背、作業繁重、學習興趣缺失等問題。因此，需要引導學生理解較高層次的地理知識，培養學生的高階思維能力。地理知識結構最高層級為地理哲學，在中學地理教學中對地理哲學的學習不是師生一起探討地理哲學概念和地理哲學史，而是培養學生的批判性思維和哲學反思能力。

深度理解是一個層進式學習過程，也是學生高階思維發展的過程。通過對地理知識的深度理解，學生掌握了結構化、價值性的地理知識，積累了學習經驗，為地理學科能力的轉化提供了基本前提。

3.能力轉化：學習經驗的質變

地理深度教學的藝術性體現在學生將所理解的地理知識轉化為地理學科能力的過程。地理學科能力不是由教師直接教出來的，而是學生在學習情境中發現、探究和解決地理問題的過程中轉化而來。教師需要在已有的學習情境中設置合理的問題鏈，并提供相應的支撐材料，利用最近發展區，引導學生發現地理問題、提取地理信息、運用地理知識、解決地理問題、總結地理規律，逐漸形成地理學科能力。課程標準基于地理學科本質凝練出了地理學科核心素養。根據地理學科核心素養，可以把我國中學生的地理學科能力概括為：提出地理問題的能力、地理信息加工能力、綜合思維能力、地理實踐能力、區域認知能力、合作與交往能力。[14]以區域認知能力的培養為例，教師應圍繞區域位置、區域特征、區域差異、區域發展等方面設置問題鏈，依據問題鏈準備支撐材料并創造最近發展區，逐步引導學生參與、體驗、探究區域發展問題，在問題解決的過程中將已有的學習經驗轉化為區域認知能力。由此可知，地理學科能力的生成并不是一兩節課就能達成的，再次襯托出單元設計對地理教學的重要意義。

4.變式遷移：邏輯關系的重組

變式遷移是指將已獲取的知識結構和學科能力應用于不同的問題情境，即舉一反三的遷移能力。如果只在單一的問題情境中進行規定性的教學，學生容易形成“片面的思維的規定性”，不能將已獲取的地理知識和地理學科能力遷移運用到另一問題情境中。因此，教師需要引導學生把握知識的變式，以理解和適應不同的問題情境。變式理解是遷移學習的基礎，是對知識內在條件的變化性和問題情境的適應性的理解。[15]在地理教學中，教師應該創設不同的問題情境，設計問題鏈和提供支撐材料，引導學生對地理知識產生變式理解，進一步掌握地理知識的內在規律。

變式遷移指向不同問題情境下的問題解決，其本質是思維進階的過程。通過變式遷移的訓練，培養學生的演繹思維、發散思維和創造力思維，進一步鞏固地理知識結構和提升地理學科能力，促進地理學科核心素養的提高。

5.總結反思：自我監控的養成

反思是元認知學習的一種基本方式，具體包括了元認知知識、元認知體驗和元認知監控。元認知知識是關于知識（地理知識）與能力（地理學科能力）的反思；元認知體驗是關于問題情境體驗（進入問題情境到解決問題的一系列過程）和情感體驗（學習獲得感、道德情感、科學探究精神等）的反思；元認知監控是對整個學習過程中學習目標、方法、策略、成果的反思。教師對地理深度教學的反思，是一名“研究型”地理教師的基本素養。學生對地理學習的反思則有助于增加其對地理知識的深度理解，促進高階思維的養成，提高學習的效率與質量，減輕學習的負擔。

四、小結

地理教學質量的提高既是對“雙減”政策的響應和落實，也是地理教育發展的本真追求。

地理深度教學以建構主義學習觀為基礎，聚焦學生認知思維的高階發展，從“混沌的整體表象”走向“許多規定性的綜合”，培養學生的遷移、運用和創新思維；強調學生掌握系統的地理學科知識，對“地理現象—地理概念—地理原理—地理規律—地理思想方法—地理價值觀”的地理知識結構體系形成深度理解；重視在問題情境中發現、探究、解決地理問題，提升學生的學習興趣，培養學生的地理學科能力；關注學生學習經驗的連續性，依托單元設計，整合地理教學思路，最終指向地理學科核心素養的提高。深度教學既是一種有深度的教學理念，也是一種有效率的高質量教學方式，是一把破除“雙減”困境的利劍。