“雙師”背景下高職院校教師質(zhì)量的提升策略

周文清

(湖南大眾傳媒職業(yè)技術(shù)學(xué)院， 湖南 長沙 410100)

教師是高職院校辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保證，只有高質(zhì)量的教師，才能培養(yǎng)出高質(zhì)量的學(xué)生，才能辦出高質(zhì)量的教育。國家及教育主管部門在多個政策文件中都強調(diào)了教師隊伍“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)與提升的重要性，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》(2018年)就明確提出要全面提升職業(yè)院校教師的質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)的“雙師型”教師隊伍。2020年9月，教育部等9部門聯(lián)合印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)計劃(2020—2023年)》再次強調(diào)：要提升教師“雙師”素質(zhì)，為職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能提供助力。在此，本文從“雙師”素質(zhì)視角，對當前高職教師質(zhì)量的現(xiàn)狀進行分析，并探索高職院校教師質(zhì)量提升的策略。

一、基于“雙師”素質(zhì)的教師質(zhì)量內(nèi)涵

關(guān)于“雙師”素質(zhì)教師內(nèi)涵的界定，教育部在《高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作評估方案》(教高〔2008〕5號)中闡釋了高職院校“雙師”素質(zhì)教師的評估標準，即首先應(yīng)具備教師資格，并同時具有本專業(yè)中級及以上技術(shù)職稱及職業(yè)資格、近五年主持(或主要參與)校內(nèi)的實踐教學(xué)條件建設(shè)與安裝設(shè)計工作；或者近五年有累計兩年以上的企業(yè)第一線本專業(yè)實際工作經(jīng)歷，能指導(dǎo)學(xué)生專業(yè)實習(xí)實訓(xùn)；或者近五年主持(或主要參與)應(yīng)用技術(shù)研究，成果被企業(yè)使用、效益良好[1]。該標準從專業(yè)理論水平、專業(yè)技術(shù)與實踐能力等方面明確了“雙師”型教師所應(yīng)具備的基本資質(zhì)。

關(guān)于教師質(zhì)量，有學(xué)者認為教師質(zhì)量的載體是教師及其專業(yè)服務(wù)，教師質(zhì)量具體表現(xiàn)為教師所固有的特性或品質(zhì)的總和，以滿足需求為指向，體現(xiàn)了滿足利益相關(guān)者要求的程度[2]；還有學(xué)者認為，教師質(zhì)量的內(nèi)容包括生命質(zhì)量、知識質(zhì)量、教藝質(zhì)量、關(guān)系質(zhì)量及工作質(zhì)量等[3]；有的學(xué)者將教師質(zhì)量界定為教師的教學(xué)質(zhì)量、或工作質(zhì)量或教師教育質(zhì)量等。所謂質(zhì)量是指產(chǎn)品或工作的優(yōu)劣程度[4]，是一組固有特性滿足要求的程度[5]。在此，本文認為，教師質(zhì)量應(yīng)指向教師其特有職業(yè)及價值實現(xiàn)的質(zhì)量，包括教師自身品質(zhì)與專業(yè)質(zhì)量，以及廣義的教師工作質(zhì)量。所謂廣義的教師工作質(zhì)量，是指教師的教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量及服務(wù)質(zhì)量。

綜上所述，“雙師”素質(zhì)教師質(zhì)量的組成要素主要包括三個方面：一是教師的素質(zhì)，包括職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)道德、個人品格；二是教師的知識，包括專業(yè)理論與技術(shù)知識、教育教學(xué)理論知識、現(xiàn)代教育信息技術(shù)知識及相關(guān)學(xué)科知識；三是教師的能力，包括教學(xué)能力、專業(yè)技能與實踐能力、科研能力及服務(wù)社會發(fā)展與技術(shù)進步的能力。

二、高職院校教師質(zhì)量的現(xiàn)狀

(一)對“雙師型”教師內(nèi)涵的認知不精準，“雙師”教師質(zhì)量堪憂

雖然國家及教育行政主管部門在相關(guān)的政策文件中對“雙師”的素質(zhì)要求、“雙師型”教師的基本標準進行了明確與闡釋，但各高職院校在具體實施過程中，對“雙師型”教師及“雙師”素質(zhì)的內(nèi)涵解讀不精準，先后產(chǎn)生了多種“雙師型”教師評定辦法，如“雙證書”法，就是同時擁有教師資格證書和專業(yè)技術(shù)職務(wù)證書[6]；再如“雙職稱”法，就是同時具備講師技術(shù)資格職稱與中級及以上專業(yè)技能等級資格證書。目前，大部分高職院校采用的是“雙職稱”評定法，更注重教師獲得的“資格證書”，而鮮少關(guān)注教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)技能與實踐能力等。雖從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，高職院校“雙師型”教師總量已達42.25萬人，占高職專業(yè)課教師比例為54.2%，但真正意義上的“雙師型”教師數(shù)量遠沒有達到這個比例，且質(zhì)量堪憂。

(二)“雙師”教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)缺失系統(tǒng)性規(guī)劃，成效有待進一步提高

高職院校教師培養(yǎng)與培訓(xùn)可分為入職培訓(xùn)和職后培訓(xùn)兩個階段。入職培訓(xùn)是針對新進教師開展的，職后培訓(xùn)是針對在崗教師進行的。但多數(shù)高職院校對教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)缺失系統(tǒng)性的規(guī)劃。一方面，大部分高職院校對新進教師的培訓(xùn)不夠重視。多數(shù)高職院校為填補教師數(shù)量的不足、確保課堂教學(xué)的正常運行，對新進教師僅進行了短期培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容也較簡單，只是簡單學(xué)習(xí)學(xué)校的教學(xué)管理規(guī)章制度、教師教學(xué)工作規(guī)范等，并未開展職業(yè)教育理論、教學(xué)技能與技巧等內(nèi)容的系統(tǒng)培訓(xùn)；培訓(xùn)形式也多以講座為主，導(dǎo)致部分教師(特別是來自非師范院校的新教師)的教學(xué)能力及水平不高，出現(xiàn)課堂教學(xué)無設(shè)計、教案編制不規(guī)范、教學(xué)方法與手段不到位、課堂組織與掌控經(jīng)驗不足、教學(xué)效果不佳等問題，嚴重影響了學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量以及高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。另一方面，高職院校對在崗教師的職后培訓(xùn)也缺乏統(tǒng)籌。對于已在崗的教師，高職院校也少有組織針對職業(yè)教育發(fā)展改革需求的、有助于提升教師教育理論與實踐水平、專業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)培訓(xùn)，通常是由教師個體根據(jù)自身所需或興趣選擇由各培訓(xùn)機構(gòu)(或中心)組織的線下或線上培訓(xùn)，這類培訓(xùn)主要是以理論講座為主，培訓(xùn)內(nèi)容實踐性不足，專業(yè)程度也不高。另外，部分高職院校雖承接了省級或國家級的教師培訓(xùn)項目，但由于鮮少有企業(yè)的深度參與，培訓(xùn)內(nèi)容仍以理論知識為主，專業(yè)技術(shù)和技能的培訓(xùn)與操練較少。再有，教師的企業(yè)實踐通常是由教師個人自行聯(lián)系企業(yè)，利用短暫的假期來完成，多數(shù)教師是出于功利性目的，如年度考核要求、評職稱所需等。雖然從培訓(xùn)數(shù)量上來看，每位教師都至少參與了一種形式的在崗培訓(xùn)，但由于缺少具體的、周詳?shù)呐嘤?xùn)規(guī)劃與計劃，培訓(xùn)的隨意性較大，培訓(xùn)質(zhì)量也無法保障。

(三)教師質(zhì)量評價體系不完整，保障體制機制不完善

一方面，高職院校每年都會對教師的工作進行考核評價，有的高職院校甚至每個學(xué)期都會對教師工作進行一次綜合評價，但所構(gòu)建的評價指標體制并不完整。大部分高職院校對教師的評價與考核更偏重于教師的課堂教學(xué)情況，聚焦于教學(xué)計劃的執(zhí)行、教學(xué)任務(wù)的完成、課堂的把握、科研項目及論文數(shù)、指導(dǎo)學(xué)生數(shù)等主要指標，而對于教師的專業(yè)素養(yǎng)與技能、參與專業(yè)(學(xué)科)建設(shè)、專業(yè)實踐教學(xué)資源與條件建設(shè)，以及服務(wù)企業(yè)技術(shù)進步與發(fā)展的能力等能體現(xiàn)其“雙師”素質(zhì)的指標缺失。有效的“雙師”素養(yǎng)評價指標的缺失，以及教師工作考核評價體系的內(nèi)容不全面、不完善、不科學(xué)，未能全面反映“雙師型”教師的素質(zhì)和能力要求，在一定程度上影響了教師隊伍建設(shè)的整體水平[7]。另一方面，自2017年起，大多數(shù)高職院校實施了“專任教師素質(zhì)與能力提升計劃”，該計劃旨在全面提升專任教師的專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)科研能力，促進教師的專業(yè)發(fā)展。雖然教育部等五部門在《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》中明確提出：要建立教師培養(yǎng)培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)測機制，但多數(shù)高職院校并未有效落實。人事處和教務(wù)處作為教師提升計劃的實施管理部門，只是統(tǒng)計參與提升計劃的教師數(shù)量與匯總相關(guān)基礎(chǔ)材料，并沒有根據(jù)計劃內(nèi)容、目標任務(wù)等制定階段性的考核內(nèi)容與要求，也沒有形成相關(guān)過程監(jiān)管與考核機制；對于計劃完成后的教師素質(zhì)的提升情況及取得了哪些有效成果與成績等，也未形成完整的績效評價體系，教師提升計劃的實施處于一種松散的、無人監(jiān)管的狀態(tài)，導(dǎo)致實際成效不盡如人意。

上述問題的存在，將高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)及“雙師”素質(zhì)提升引向了一個錯誤的方向，既無法激發(fā)教師自我專業(yè)發(fā)展與提升的自主性，也不利于教師整體質(zhì)量的提升。

三、高職院校“雙師”教師質(zhì)量的提升策略

(一)建立健全教師標準體系，明確“雙師型”教師的專業(yè)素養(yǎng)

標準是衡量與評價教師質(zhì)量的一桿標尺，由此，高職院校應(yīng)建立并完善 “雙師型”教師標準體系。一方面，高職院校應(yīng)制訂教師的專業(yè)標準。教師專業(yè)標準是對一名合格教師的素質(zhì)要求，雖國家尚未出臺高職院校的教師專業(yè)標準，但高職院校可參照教育部2013年頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標準(試行)》，依據(jù)高職教育的辦學(xué)定位、改革發(fā)展以及人才培養(yǎng)的需要，分公共課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課及實驗實訓(xùn)課，從專業(yè)修養(yǎng)與素質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)與儲備、專業(yè)教學(xué)與實踐能力、自主專業(yè)發(fā)展等方面來明確對專任教師的基本要求。另一方面，制訂并完善“雙師”素質(zhì)教師的標準體系。高職院校，首先應(yīng)根據(jù)各專業(yè)特點與課程類型，結(jié)合本校教師的年齡結(jié)構(gòu)、學(xué)歷層次分布、職稱以及工作年限等要素，分初、中、高三個等級分別制定各等級“雙師型”教師在專業(yè)理論素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)技能水平、教育教學(xué)及實踐能力、科研能力、服務(wù)企業(yè)技術(shù)創(chuàng)新與發(fā)展的能力、企業(yè)實踐工作經(jīng)歷等方面的基本資質(zhì)要求；其次根據(jù)資格標準，制訂有針對性的理論與實踐相結(jié)合、教學(xué)與科學(xué)相融合的“雙師”教師培養(yǎng)與聘任標準，以及考核評價標準。

(二)完善教師職前與職后培訓(xùn)體系，全面提升教師的教學(xué)技能與能力

高職院校的教師大部分來自于普通高等學(xué)校，畢業(yè)后直接進入高職院校，尚無相關(guān)工作經(jīng)歷，有的甚至都未接受過師范教育，對如何上課、備課、教學(xué)設(shè)計以及課堂的組織與管理等缺乏必需的實踐經(jīng)歷。因此，一方面，高職院校的教師管理部門應(yīng)制訂具體而系統(tǒng)的新教師培訓(xùn)體系，培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)包括職業(yè)教育教學(xué)理論、教師職業(yè)道德規(guī)范與師德師風、教學(xué)基本技能、專業(yè)實踐訓(xùn)練等。培訓(xùn)形式可包括聘請教育專家、教學(xué)經(jīng)驗豐富的教學(xué)能手或資深教師開展專項內(nèi)容講座，就教案與授課計劃編制、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)等對新教師進行面對面的指導(dǎo)；以公開課或示范課的方式，組織新教師觀摩教學(xué)現(xiàn)場，組織新教師交流與研討；以“傳、幫、帶”的形式，為每名新教師遴選一名教學(xué)經(jīng)驗豐富、實踐能力強的“師傅”。另一方面，對已在崗任教的教師，高職院校應(yīng)制訂詳細的、分段分層的教學(xué)素質(zhì)與能力提升培訓(xùn)計劃，即針對不同教齡的教師制訂對應(yīng)的素質(zhì)與能力提升計劃，如對教齡不足3年的教師，應(yīng)定期組織教育理論、教學(xué)方法與技巧以及實際動手能力的培訓(xùn)，讓他們更深入地理解職業(yè)教育教學(xué)理論與思想，熟練掌握各種教學(xué)方法與手段，提升信息技術(shù)應(yīng)用能力，提升教學(xué)及實踐技能；對于教齡滿3年及以上的教師，可定期選派教師赴企業(yè)掛職或頂崗，利用假期去企業(yè)進行技術(shù)實踐等，適時學(xué)習(xí)并掌握專業(yè)發(fā)展的新知識、新技術(shù)、新工藝等，進而更新與豐富專業(yè)知識，提升專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)水平與實踐能力。

(三)建立校企協(xié)同培育機制，提升教師的專業(yè)技能與實踐能力

校企合作協(xié)同培育“雙師”教師是高職院校“雙師型”教師隊伍建設(shè)及質(zhì)量提升的重要途徑。高職院校應(yīng)加強與行業(yè)企業(yè)的合作，探索并建立“雙師”教師培養(yǎng)與提升的校企深度合作模式與機制。一方面，探索并建立校企合作研發(fā)基地，立足當前經(jīng)濟社會以及產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展的熱點與難點，校企共同申報基于理論創(chuàng)新、技術(shù)攻關(guān)與開發(fā)等大型應(yīng)用型的校企合作項目，結(jié)合技術(shù)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵問題，開展技術(shù)創(chuàng)新應(yīng)用研究，可豐富教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，有效提升教師的專業(yè)技術(shù)水平、科研與研發(fā)能力。另一方面，以“基地掛牌”的方式建立教師企業(yè)實踐基地，企業(yè)實踐是提升教師專業(yè)技能，使其學(xué)習(xí)并掌握新技術(shù)與新工藝的有效途徑，目前，我國已有109家全國性職業(yè)教育教師實踐基地。高職院校可將“教師提升計劃”“省培”及“國培”項目引入企業(yè)實踐基地，結(jié)合參與教師的實際情況，與企業(yè)共同制訂切實可行的培訓(xùn)計劃、理論與實踐相結(jié)合的培訓(xùn)內(nèi)容，同時，還可利用基地的優(yōu)勢，引導(dǎo)教師圍繞產(chǎn)業(yè)發(fā)展關(guān)鍵技術(shù)、核心工藝及經(jīng)濟社會發(fā)展的共性問題開展基礎(chǔ)性應(yīng)用研究與技術(shù)成果轉(zhuǎn)化等，進而全面提升教師的專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)和實踐創(chuàng)新能力。

(四)建立教師績效評價機制，監(jiān)督與提升教師的整體質(zhì)量

所謂績效，就是“成績和功效”，即獲得的成就。績效是指一段時期內(nèi)的工作取得的成果與結(jié)果及其產(chǎn)生的影響。教師績效是教師一定時期內(nèi)的教學(xué)活動、科研服務(wù)、自我發(fā)展與提升等方面所取得的成績及其產(chǎn)生的成效。高職院校應(yīng)根據(jù)不同類型及形式的教師提升項目或內(nèi)容，制定對應(yīng)的績效評價體系，如教師培訓(xùn)績效評價，可通過試講、說課、教案編制與教學(xué)設(shè)計比武等方式來評定教師對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握與運用；教師“提升計劃”的績效考核，則可通過過程性檢查與考核、專業(yè)成果匯報與答辯、現(xiàn)場演練或?qū)I(yè)比武等方式來檢驗教師的專業(yè)素養(yǎng)、科研能力以及實踐能力是否真正得到了提升。再如，教師的教學(xué)工作績效評價，教學(xué)績效最終體現(xiàn)于學(xué)生的思想認知水平與專業(yè)知識水平的提高、專業(yè)技術(shù)技能以及職業(yè)綜合能力的提升等，高職院校可采用增值評價方法，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)前后的變化值來確定學(xué)生的增值，以此來評價教師的專業(yè)知識水平、專業(yè)技能以及實踐能力的高低。科研與服務(wù)企業(yè)發(fā)展能力方面，則可根據(jù)科研成果的質(zhì)量、成果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用、參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)以及新產(chǎn)品開發(fā)等評定教師的專業(yè)技術(shù)水平、研發(fā)與創(chuàng)新能力以及綜合素養(yǎng)等。績效評價的實施，能使教師更關(guān)注自身的專業(yè)發(fā)展，激發(fā)自我素質(zhì)與能力提升的積極性和主動性，進而促進教師整體質(zhì)量的提升。

教師是高職院校可持續(xù)發(fā)展的生命力，高質(zhì)量的教師是高職院校辦學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)質(zhì)量的有力保障，因此，高職院校應(yīng)充分認識到教師質(zhì)量及其提升的重要性，健全教師隊伍的培養(yǎng)與培育體系，完善教師質(zhì)量監(jiān)測與評價體系，全面提升教師的專業(yè)素養(yǎng)與技術(shù)能力，構(gòu)建一支具有“雙師”素質(zhì)、高質(zhì)量、專業(yè)化的教師隊伍。