基于核心素養培養的高中英語寫作教學多元評價實踐

胡經芳

一、問題的提出

寫作反映學生的綜合語言運用能力和學科素養。目前高中英語寫作教學存在很多問題。在教師方面，批改學生的作文費時費力，缺乏有效的寫作評價方式，教與學之間缺少有效反饋，寫作教學效果甚微。教學方式表層化，對學生思維能力的培養不夠重視，為考試而教的問題依然突出（孟慶濤2019）。在學生方面，往往只關注作文得分而不愿意分析問題并進行二次寫作，缺乏深入思考、分析、改進的過程。長期來看，難以提高學生思考與分析、批判與思維的能力，也是寫作教學耗時費力而效果甚微的原因。

通過分析80 名高中生的作文及對其進行訪談發現，他們普遍對寫作有畏難情緒。大多數學生在寫作時只運用初中所學詞匯或者自己熟悉的詞塊，很少運用新學詞匯，缺乏遷移創新能力。

英語學習是學生主動建構意義的過程。在這一過程中，學生以探究主題意義為目的，以語篇為載體，在理解與表達的語言實踐活動中，融合知識學習和技能發展，通過感知、預測、獲取、分析、概括、比較、評價、創新等思維活動，建構結構化知識，在分析和解決問題的過程中，發展思維品質，形成文化理解，學會學習，塑造正確的人生觀和價值觀，促進英語學科素養的形成與發展（王薔2015）。《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語課程應把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，同時提出以學習理解、應用實踐、遷移創新為基本特征的英語學習活動觀（教育部2020）。

學生參與語言實踐活動，開展深度學習是提高寫作能力、培養英語學科核心素養的有效途徑之一。

核心素養提升以英語學習活動觀為依托。針對學生在不同學習環節遇到的問題，開展符合學情的深度學習活動，激發其內驅力，可取得事半功倍的效果。深度學習是一種促進學生批判性思維的學習，不僅強調知識整合和意義連接的學習內容，還強調其高階思維的培養和解決實際問題能力的提升（安德森2009；轉引自陳彥竹，2020）。

如何在寫作評價環節開展深度學習，以提高學生的英語學科核心素養？在目前的高中英語寫作教學中，教師評價仍然占據主導地位。《課程標準》提出“要突出學生在評價中的主體地位，使其積極參與評價”（教育部2020）。教師要將寫作評價標準細化并以問題形式呈現，通過學生自評、學生互評和教師的過程性評價三種方式，引導其主動進入深度學習，逐步提升其語言能力、思維品質和學習能力。

高考英語寫作評分標準明確第五檔（21—25分）的要求是：完全完成了試題規定的任務；覆蓋所有內容要點；應用了較多的語法結構和詞匯；語法結構或詞匯方面有些許錯誤，但為盡力使用較復雜結構或較高級詞匯所致，具備較強的語言運用能力；有效使用了語句間的連接成分，使全文結構緊湊；完全達到了預期的寫作目的。在寫作練習中，教師會告知學生該評價標準，而很多學生對這一標準的理解是模糊的。雖然教師在寫作練習前呈現并帶領學生研讀了高考英語作文評分標準，但是學生寫完后常問：“老師，我這篇文章到底哪里不好？”“我覺得寫得還行，為什么只能得這么多分？”“我該怎么寫，作文才能超過20 分？”等。高考英語寫作評分標準主要強調內容和語法兩方面，“雖然能引領師生重視并提升寫作的品質，但是沒有或不便明確說明內容決定形式、簡單與復雜并存等要素”（王干華2013）。

高考英語寫作評分標準給出了方向，教師可以結合教學實際在評價時將標準分解為結構內容、語言質量、互動性三個方面，圍繞寫作主題語境以回答若干個問題的形式引導學生分別以作者、讀者和教師三種不同的角色進行自評、互評和教師評價，從而在活動中提升其語言能力、學習能力，培養其思維品質。

二、高中英語寫作多元評價策略

（一）自評

自評主要針對習作的結構、內容，在不同層次學生中均可展開，基礎扎實的學生可以發現自己語言表達存在的問題。教師批閱學生習作時經常發現，有的習作在第一段一股腦兒地寫出所有想說的內容，導致頭重腳輕；有的習作缺少主題句；有的習作不能圍繞主題句展開，導致細節缺乏一致性；還有的習作在論證時重復或邏輯不清。針對這種情況，教師嘗試針對不同文體引導學生完成寫作任務后的自評，避免評價的模糊性，幫助其在修改作文時找到切入點。

1.應用文體

例如，2021 年高考英語全國甲卷作文題要求學生根據招聘信息及提示，寫自薦信應聘辦公室文員一職。教師可以讓學生自問：

Q1：Did I mention the purpose of the letter in the first paragraph?

Q2：Did I state clearly in the middle section the reason and my professional competence?Q3：Did I restate my purpose in the last part?2.描寫文體

例如，2020 年高考英語全國甲卷作文題：學校舉行作文比賽，以你身邊敬愛或愛戴的人為主題，寫一篇短文參賽。學生習作中的問題主要表現在第一段濃墨重彩地寫了很多自己敬愛或愛戴的人的信息，或者第二段寫了很多內容而沒有中心，又或者雖然寫了段落主題句但所提供的細節不能支撐主題句，難以令讀者信服。于是，教師提出以下三個問題，讓學生在寫完后自評自問：

Q1：Did I briefly introduce this man in the first paragraph?

Q2：Did I write a topic sentence introducing the typical traits of this man at the beginning of the second part?

Q3：Does my description focus on the man’s traits?或Is my example typical or persuasive?

如果是景物描寫還可以提問“Can I find adequate sensory details in the body part?”。

3.記敘文體

例如，2020 年高考英語全國乙卷作文題：上周末，你和同學參加了一次采摘活動。請你為班級“英語角”寫一篇短文，介紹這次活動，內容包括：農場情況，采摘活動，個人感受。對于此類文體，學生在自評時可以提問：

Q1：Did I write clearly about the five-ws：who，what，where，when，why?

Q2：Did I express how I felt about this experience at the head or the end of my writing?

Q3：Does this introduction sound interesting?

4.議論文體

例如，2021 年高考英語全國乙卷作文題：你校將舉辦英語演講比賽。請你以“Be smart online learners”為題，寫一篇發言稿參賽。要點包括：分析優勢與不足，提出學習建議。有的學生習作解釋不清因果；有的學生習作只談網絡學習的不足；有的學生習作在文章結束時匆匆收尾，只用一兩句話提出建議，缺乏令人信服的解釋；還有的學生習作觀點交疊，邏輯不清。分析這些問題，教師可以讓學生自問：

Q1：Did I briefly describe the phenomenon of online learning at the beginning of my writing?

Q2：Did I analyze the advantages and disadvantages of this phenomenon with relevant evidence?

Q3：Did I give my suggestions with adequate reasons?

Q4：Are my points overlapping?

在回答這些問題的過程中，學生很容易發現和歸納自己作文中存在的問題，而后通過向教師求助解決并學會避免這些問題。這些問題將高考英語寫作評分標準中的籠統描述具體化、可操作化。自答這些問題的過程是學生自我分析、反思、發現問題的深度學習過程。經過反復訓練，學生不僅能鍛煉思維品質，還能提高學習能力，監控學習過程。

這一點教師深有感觸。在疫情防控期間，面臨高考的學生不得不在家自主學習、復習。教師因無法面批學生作文，采用分解標準、自問自答的方法，引導其自主批改作文。通過自問自答的寫后自評練習，學生面對不同的寫作任務，能很快發現問題。有的學生說：“平時練的詞句，在考試時一緊張就想不起來了?！倍i定問題后，學生增強了寫作目的性，愿意反復寫，主動與教師溝通。有的學生說：“上網課期間教師講了兩篇作文，之后我就知道怎么寫作了。”

（二）互評

1.語言質量

語言是否精彩，結構是否嚴謹、清晰，是否用到了所學、所讀的詞匯和句子，這是學生能夠自己發現的。通過在小組內分享、閱讀作文，學生可以將自己的習作與同學的習作對比，發現他人寫得好的、用得恰當精妙的語言。通過共同賞析范文，學生能開闊眼界，并能各抒己見，完成有意義的和有針對性的練習活動，提升語言能力和思維能力。

以人教版高中《英語》選修六Unit 5 The Power of Nature 的主課文An Exciting Job 讀寫課為例。本單元主要介紹自然力量的強大，探索人與自然的關系。課文講述的是一位火山學家通過遠、近兩次觀察火山噴發的經歷，立體呈現自己的工作內容，表達了對這份職業的喜愛和執著。在學生完成理解原文、歸納文章大意和段落主旨、分析寫作方法后，教師要求他們完成如下任務：假設你是作者，現在收到一位初中生的來信。信中提到由于他要開展研究性學習，想了解火山學家的工作，請你回信介紹。針對這一話題，學生有一定的發揮空間，能夠挑選、整合或改寫原文信息，并進行適當的想象。教師進行對照研究。兩個班人數都在40 人左右。A 班入校成績和每次期中、期末考試成績都比B 班高6—8 分。在寫前，教師要求B 班學生熟讀課文，指出比較喜歡的詞、句，并說明原因。教師提取這些詞句并配以翻譯、改寫和仿寫練習。有的學生說：“Sometimes working outdoors，sometimes working in an office，I never feel bored.”比較有氣勢；有的學生說：“I was about to go back to sleep when suddenly my bedroom became as bright as day.”生動、有畫面感。教師要求A 班學生在完成閱讀理解后熟讀課文，不提供進一步實踐練習活動。在寫作完成后，教師要求B 班學生自評作文，檢查自己是否使用了前期評論過的詞匯、句式，以期發現問題和找出改進的地方，而對A 班學生只進行教師評價。

通過觀察和統計發現，A 班學生雖寫作時間充足，但有近1/2 的習作未能模仿文中句式，遷移能力不佳；有的習作雖然能照搬照抄原文但是缺乏創新；有的習作甚至偏題。B 班大部分學生能主動仿寫，幾乎都能用到課文中出現的復雜句式，且有1/4左右的習作在模仿的基礎上有所創新，在課堂上參與評價的學生能積極參與練習活動并將自己認同的句式運用到寫作中，在面批中也更愿意接受教師的意見。B 班部分“后進生”雖然由于詞匯匱乏，未能完成所有練習任務，但是能夠使用原文中較簡單的句型。

經觀察，評價使學生關注學習內容，投入更多時間和精力，練習目的性更強，對語言知識的印象更深，在后續寫作中也能激活使用。

2.互動性

書面表達具有交際語用功能，可以是傳遞觀點、提建議，也可以是發出邀請等。書面表達的互動性指“交際行為是互動的。這并不意味著說的試題一定得是交談，寫的試題一定得是通信”（李筱菊2001）?！叭绻莻€人寫作或個人講話，也應使受試帶著明顯的對象意識去寫去說，也就是說，明確知道是寫給誰看、說給誰聽?！保ɡ铙憔?001）在寫作中，互動性的體現指寫文章的人是否有讀者意識。讀者意識會影響作者寫作的內容安排、遣詞造句和說話語氣?；有钥梢泽w現在讀者意識和達到交際功能兩個方面。學生如何判斷是否“達到預期寫作目的”呢？教師設計了如下互評活動。

例如，在前面提到的假設自己是一位火山學家，要向正在收集研究性學習資料的初中生介紹有關火山學家工作的寫作任務，學生能在習作中生動地介紹火山學家的工作是dangerous 或exciting的。在同伴互評環節，學生既可以充當讀者，給作者反饋第一感受，又可以欣賞小組同學作文的亮點。在同伴討論中，學生可以體會本小組其他同學的靈感，找到更多可以修改、提升作文的切入點。

為了啟發學生，教師提出如下問題供其在互評時問答：

Q1：Who is the reader and what is he interested in?

Q2：Does the writer really care about the reader in the reply?

Q3：Does the reply sound interesting and inspiring?

學生在環環相扣的問題啟發下會仔細研讀寫作要求，重新關注題目要求中的關鍵信息，如初中生、研究性學習等。研究性學習幫助學生進一步判斷讀者對自然科學興趣濃厚，研究性學習形式可以是豐富多樣的，中學階段所作研究對其未來職業發展有一定的積極作用。那么，如何在文章中體現對讀者的考慮呢？如何讓回信吸引讀者呢？在相互討論中，學生激活了已有經歷和知識。有的學生在回信中邀請讀者參觀工作站；有的學生在回信中詢問讀者是否需要有關火山研究的圖片和資料；有的學生模仿成人的語氣感嘆人類在自然面前是多么渺??；還有的學生表達了崇高的職業追求和科學家精神。最后，學生達成共識，認為回信要具體、生動，可以借用原文中的比喻句、排比句，也可以重組信息。在分析和討論中，學生不僅建立了讀者意識，增強了文章的互動性，還鍛煉了思維能力，比教師單一評價的效果好且持久。某學生改寫的作文結尾（原文未修改）如下：

Everything is so fragile that creatures that had thrived for thousands of years were incinerated in an instant.

有的學生寫道：

There’s no better way to experience it than visiting it in the flesh. If your schoolmates want to attend the activity，feel free to contact me in advance.I’m firmly convinced that you all can’t afford to miss this one in a million chance.

還有的學生寫道：

I had established my dream in my childhood，and now I could throw myself into work wholeheartedly. I am just as enthusiastic about my job as the day I first started. And what I want to tell you is sure your dream，with time and efforts，you will be bound to achieve your dream.

課后，教師對學生進行了訪談，有學生說：“以前看到題目就寫，現在才發現原來要考慮這么多方面?！?/p>

互評可以針對文章的不同層面，一次可以只關注一個方面，如主題和內容、邏輯和銜接、語氣和措辭、書寫等。在評價中，學生可以從作者的角度切換到讀者的角度，也可以從學生的角度切換到教師的角度。教師鼓勵學生在指出問題的同時提出解決辦法?；A較弱的學生反饋，修改同伴習作的任務比較困難，需要教師幫助和引導，這時，教師可提供必要的幫助和指引，直至其理解并掌握。

無論是自評還是互評，學生的角色都發生了變化，看待問題、分析問題的角度也發生了變化。這不僅有助于鍛煉學生的批判性思維，提高其思維品質，還有助于提升其學習能力。

（三）教師評價

在學生充分體驗自評和同伴互評后，教師可以將形成性評價和終結性評價相結合，發揮觀察者的作用，對學生的學習狀態和學習行為進行激勵性評價，或者針對學生一稿、二稿在結構內容、語言質量和互動性三個方面的進步進行評價，又或者結合他們的語言水平，重點評價語言質量或語言邏輯，最后應讓學生共同參與修改過程。比如，在假設自己是一位火山學家，要向正在收集研究性學習資料的初中生介紹有關火山學家工作的寫作任務中，教師告知學生觀察到的變化，如從不會評、不好意思評、怕說錯到嘗試評價和修改，再到大膽改寫，并高度贊揚和肯定其改變和進步。很多學生對寫作有畏難情緒，而正向激勵可以促使他們改變望而卻步的常態，迎難而上。在充分感受自評和互評的過程后，學生會很期待教師的評價。教師肯定、具體的過程性評價能促使學生明確學習方向，使其態度更積極，行動更果敢。當然，教師要根據觀察和評價結果調整教學重點，進一步創設有意義的活動，吸引學生主動參與、思考，化淺表學習或被動學習為主動學習，從而使作文修改水到渠成。

三、教學反思

英語寫作能夠比較全面地反映學生的語言能力、思維能力和學習能力。提高學生的英語寫作水平不是一日之功。有效的教學評價可以顯著提升教學效果。教會學生寫作和引導其自愿寫相輔相成。將評價標準細化，變為學生可操作的方式，并創設情境，不僅能夠帶來新鮮感，而且能讓其積極融入寫作評價。教師在過程性評價和終結性評價時關注學生的學習過程和點滴改變，有助于激發其學習興趣和動力。根據評價結果，教師明確教學方向，調整教學重點，有助于使學生從被動接納轉為主動探究，提高寫作積極性。日積月累，在不斷的練習、鞏固、創新活動中，學生的語言能力、思維品質和學習能力會得到充分的鍛煉和較大程度的提高，從而取得事半功倍的效果。