深度學習視域下的古詩詞教學談
——以《江城子·密州出獵》讀寫一體化為例

汪婷婷

深度學習是指學習者通過發揮主觀能動性，在原有認知經驗的基礎上，通過批判性學習和關聯多種方法，在溝通和交流的環境支持下，實現新舊知識融合，最終解決復雜問題。

就語文學科而言，深度學習依靠豐富的、結構化的語文學習活動，激發學生深度表達的欲望，在對文本深入理解的過程中，拓寬思維空間，發展思維能力、理解能力和遷移能力，指向學生豐富的情感和審美的體驗。

那么如何在古詩詞新授課教學中踐行深度學習呢？筆者以執教的《江城子·密州出獵》一課為例，結合讀寫一體化教學策略，借助該課的教學設計和實施，力爭體現深度學習的相關目標要求，最終生成指向深度學習的教學流程。

一、以讀寫激趣，實現個性表達

這是本課深度學習的前提。學習者學習動機的差異、知識儲備的多寡都會直接影響到學習效果，所以上課前充分調動學生的各種感官,激活思維、激發探究欲望顯得尤為重要。

談到蘇軾，學生們并不陌生,小學就學過他的《題西林壁》。在初中階段，統編教材中共收錄了他五篇作品,包括《水調歌頭·明月幾時有》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風波·莫聽穿林打葉聲》《江城子·密州出獵》四首詞和《記承天寺夜游》一篇散文。因為熟知蘇軾，所以不少同學一談到蘇軾，不是屢次貶謫的人生經歷，就是豁達樂觀的人生態度，這樣的思維定勢讓他們不愿再去細讀蘇軾的詞，進而忽視了蘇軾詩文共性中的個性，忽視了單篇詩詞的內在價值，所以在教學《江城子·密州出獵》時，教師需要運用智慧喚醒學生的閱讀興趣。

基于此，本課在正式上課前設計了以下兩個學習任務：

1.觀看介紹蘇軾的微視頻，再次梳理蘇軾人生沉浮經歷，尤其關注蘇軾與密州的淵源,了解本詞的寫作背景。此外結合書下注釋及微視頻中對“親射虎，看孫郎”“持節云中，何日遣馮唐”“西北望，射天狼”三處用典的解說，初步理解詞的內容。

2.寫一段觀后感——《我眼中的蘇軾》，不少于300字。

第一項任務側重于提供支架，以微視頻的形式帶領學生走進蘇詞，方便學生“知人論世”，同時對本詞較難的三處用典手法的解說，有助于學生對該詞內容的理解和把握。第二項任務則充分尊重了學生的閱讀體驗和認知積淀，憑借對視頻和文本的理解對蘇軾這一人物進行個性化表達。這樣不僅可以讓教師在正式授課前了解學生的自學情況，發現薄弱點和突破點，形成有價值的課堂研究資源，也為后面層進式閱讀實踐打下基礎。

二、以讀寫助推，探析文本深處

深度學習要求課堂中問題的設計著眼于全局，由主問題統攝、貫穿全課，問題的設計要能體現指向學生現實生活的真實性，要能體現思維的深度性，要在有梯度的問題引領下促進學生高階思維的發展。

在上課伊始，對《江城子·密州出獵》的解讀，采用以讀寫一體化為主的層級任務方式。

任務一：假如你就是蘇軾，請為我們描繪當時的打獵場面。要求：請根據詩歌內容適當增加想象和聯想并寫下來。(150字以內)

這個任務首先是檢查學生對本詞內容的理解，因為書下注釋已經非常詳盡，為了鍛煉學生思維，任務增加了“想象和聯想”這一要求。這種以寫促讀的方式更靈活、生動，而老師也可以在描繪中找到學生對該詞理解的問題，為下一個環節探究蘇軾“為何而狂”奠定基礎。

任務二：請結合本詞內容圈點勾畫體現蘇軾之“狂”的語句并做批注分析。

這是本課的重點環節，也是深入理解蘇軾的重要前提。做批注是一種良好的學習習慣，它可以讓學生在閱讀后沉靜下來，以讀悟寫，也可以讓師生、生生在批注交流中碰撞思維的火花。學生在老師的指引下回歸文本，自選內容批注。其實出獵場面中的“行為之狂”在詞中多處可以找到，批注也相對容易些。如“錦帽貂裘，千騎卷平岡”中，“千騎”是一種夸張的說法，蘇軾借“千騎”是為了表現隊伍之浩蕩，更彰顯他豪氣勃發的狂心。

在分析“為報傾城隨太守，親射虎，看孫郎”一句時，胡云翼選注的《宋詞選》和周汝昌等所著《唐宋詞鑒賞辭典》對“報”的解讀有所不同。對這兩種理解的探討可以加深對蘇軾之“狂”的理解，將學習引向深處。

除了上闕中蘇軾的行為之狂，通過對下闕批注的討論，我們感受到他的“愛國之狂”。如“酒酣胸膽尚開張。鬢微霜，又何妨！”中“開張”二字表明詞人胸襟之開闊，膽氣之豪壯，“又何妨”是他不服老的進取心態的表現，句尾的感嘆號中傳遞的是他滿滿的英雄豪氣。

總之，這兩個任務都采用了讀寫一體化的方式，無論是以寫促讀的場面描寫，還是以讀悟寫的批注分析，都充分考慮了學情，學生在層層推進中，加深了對本詞學習的情感體驗。

三、以讀寫促思，培養批判精神

元認知強調的是學生自我解決問題的學習過程，它大力發展批判性思維，是深度學習的重要能力之一。在語文教學中，應充分關注學生的元認知，鼓勵他們大膽發表不同觀點，在討論探究中使思維呈現螺旋式進升。

在解讀蘇軾之“狂”后，有學生大膽質疑“蘇軾既然那么愛國，就不應該空談‘少年狂’，為什么不積極主動上書請求任用，而是空盼朝廷派人來呢？他被貶為地方官后，不應該好好管理政事嗎？怎么還有閑情逸致打獵呢？”學生在討論中勾連寫作背景，感受到了“老夫”“聊”“尚”等字背后，蘊藏的是深深的無奈。然而面對現實，他沒有一蹶不振，而是努力改善民生民計，此次狩獵是在為百姓祈雨之后，其最終目的還是造福百姓，所以這樣的“狂”并非消極，而是一種在逆境中仍渴望為國效力之“狂”。

討論到此，教師再次布置寫的任務，以讀帶寫：“基于對蘇軾人物形象的理解，請為他寫一句或一段墓志銘。”教師其后提供了聶耳和貝多芬墓志銘范例，引導學生可以從蘇軾人生經歷、人物形象、詩詞精神內涵等方面，以高度凝練的語句概括蘇軾其人，對他蓋棺定論。

四、以讀寫反饋，提升核心素養

《江城子·密州出獵》的課后反饋采用群文閱讀的方式，將它與蘇軾的另外兩首詞《望江南·超然臺作》和《定風波·莫聽穿林打葉聲》放在一起比讀，感受蘇軾在人生境遇變化下思想的轉變，完成“我讀懂的‘蘇軾精神’”的研究報告。 《望江南·超然臺作》寫于蘇軾被貶密州的第二年，面對有家難回、有志難酬的尷尬境遇，詞人卻在“新茶”“趁年華”中走向了自我安慰和舒解，展現出一種超然精神。《定風波·莫聽穿林打葉聲》寫于《望江南·超然臺作》后六年，一場來勢洶洶的大雨讓詞人始料未及，卻絲毫未影響他的心境，“莫聽”“吟嘯”“誰怕”等詞展現了一種不懼坎坷，坦坦蕩蕩的曠達精神。

蘇軾灑脫的個人氣質、曠達的人生態度歷來為世人推崇。采用讀寫一體化的方式細讀一篇文章，可以讓學生掌握這首詞的核心知識點，同時與讀寫一體化的課后反饋形式勾連一類，從人生境遇角度把握他不同時期的詩詞內容，創設解讀新途徑，在群文閱讀中培養學生篩選信息、整合信息、建立信息之間聯系的能力，有助于形成更宏觀的閱讀視野。