緊扣“準確表達”，再現“深入觀察”
——從《爬山虎的腳》看語文要素的融通

王 靜

統編版教材設置的語文要素，扭轉了傳統教學語文訓練點雜亂的弊端，成為了當下一線教師語文教學的抓手。細細研讀，我們不難發現，很多單元中的語文要素涉及到兩個要素范疇。比如統編版四上第三單元的語文要素是：“體會文章準確生動的表達，感受作者連續細致的觀察”，其訓練點就要求聚焦于課文中準確生動的語言，并以文本語言為載體，洞察作者的觀察方法。很多教師會人為地割裂這兩種維度，旨在鼓勵學生要么先體會表達再感受觀察，要么先感受觀察再體會表達。這種單一而行的教法，無視觀察和表達之間的內在聯系。事實上，“文章準確而生動的表達”緣何而來？除了作者原本遣詞造句的能力之外，一個重要的源頭就在于自身連續觀察的方法。因此，對于這一語文要素中所關涉的“表達”和“觀察”這個維度，教師應該采用融通處理的策略，以課文中準確生動的表達為載體，還原作者深入觀察的方式，助推學生言語能力的協同發展。

統編版四上第三單元編選了著名作家葉圣陶先生的經典短篇《爬山虎的腳》一文，其中描寫爬山虎葉片時，用一個“漾”字生動展現了葉片隨風飄蕩時的景象。結合單元語文要素，這一動詞蘊藏著豐富的教學價值，不僅是學生“體會準確生動表達”的資源，同時也是“感受作者連續深入觀察”的載體。下面筆者以這個動詞的教學為例，談談自己在融合要素兩大維度中的一些嘗試和思考。

一、多維理解，初步明確觀察方式

文本語言的感知與理解，是體會生動準確表達的基礎，更是促進學生認知能力發展的重要載體。但由于受到傳統理念的影響，很多教師對“理解和感知文本語言”存在著較大誤解，即純粹地認為“理解語言”和“感知語言”，就是單一地指向了解課文所描寫的內容。

語文教學的核心，就是要關注“語言”。語言作為語文學習的載體和范例，值得探究的價值點非常豐富，比如解讀語言的豐富內涵、洞察言語形式的表達效果、欣賞作者遣詞造句的精妙。而對于這個單元而言，透過語言還原作者的觀察方式，梳理語言的準確生動和連續細致觀察之間的關系，都應該成為“感知和理解語言”的重要內容。學生只有在理解之后，才能對文本的遣詞造句進行深度洞察和品味，真正還原和感受作者的觀察方式。四年級學生已經初步具備了一定的生活經驗和閱讀積累，這是學生自主性理解文本語言的重要支撐。教師要依循學生原始的認知積累，不拔高，不脫離實際，循序漸進，有引導、有提示地幫助學生理解。

鑒于此，對于這句話中的“漾”字的教學，我們決不能拋棄理解感知的環節，而直奔洞察和品味，否則就會導致學生擱置在空中樓閣，毫無意義。教師不妨引導學生通過查閱工具書，先了解文字的字面意思，獲取初步的表象：水面微微動蕩；液體太滿而向外流；表名詞，小的湖泊。學生在對比中能夠快速選出第一種意思，但這種理解僅僅是在三個意思的對比中做出的價值判斷，并未真正代表學生理解了生字的意思。為此，教師可以鼓勵學生結合自己的生活經驗，說說什么是“漾”。很多學生從自己的生活積累入手，有的說向河里投擲一塊石頭，原本平靜的河水就會漾起波紋；有的說，一陣微風吹來，水平如鏡的湖面就有一圈圈的波紋蕩漾開去；有的說，劃船時船漿擊水就有水波蕩漾開來……

教學至此，教師并沒有脫離學生對于關鍵詞語意思的理解，空談所謂的“生動準確的表達”，而是通過查閱工具書，初步明確了生字意思的方向，然后再聯系生活，通過舉例描述的方法，強化和內化對于意思的理解。這一環節雖然沒有直接觸及語文要素中所要求的“體會準確生動表達”和“感受深入連續觀察”這兩個核心維度，但為后續教學落實語文要素中的這兩點搭起了支架。

二、辨析想象，順其自然關注觀察視角

基于上述教學，學生僅僅從最表層的維度，從感性經驗的角度，感受到了關鍵性字詞的特質，感知了觀察和語言之間的緊密聯系，這就決定了教學不能止步于此。有了對生字意思的理解，更有了生活體驗的加持，對于“漾”字的教學，教師就可以順勢推進。

從表面上看，“漾”字所指向的都是源自湖面的波紋，應該與水相關，而在課文中作者卻用來形容爬山虎的葉片，顯然這里有其獨特的比喻之意，也折射出水面蕩起波紋與葉片隨風翻動的場景，就有著某種相同之處。教師不可忽略這一點，而是需要緊扣于此，觸發學生思考這樣的問題：既然“漾”字主要表現水面上的狀態，為什么作者要用這個字來描寫滿墻爬山虎的葉片呢？作者明明觀察的是爬山虎的葉片，為什么會想到用描寫水面波紋的詞語呢？為此，教師就需要鼓勵學生辨析所品味的語言，相機展開想象，尤其要關注水面波紋與滿墻爬山虎葉片隨風擺動之間的聯系點、共生點，并順勢將自己置放在作者的觀察視角展開描述，強化“體會表達”與“感受觀察”之間的高度融合。

教師不妨設置這樣的問題：一陣微風吹來，一墻的葉子就“漾”起波紋，與書面上蕩起波紋，有怎樣相同的畫面呢？學生就可以順勢引用第一板塊所習得的經驗，對葉片“漾”起波紋的畫面展開想象：有的學生想象到滿墻的葉片在微風的吹拂下，都朝著一個方向翻動，好像湖面上全都蕩漾起波紋；有的學生想象到翻動的葉片隨著微風的方向，時而左右移動，時而上下移動，煞是好看……當學生的思維沉浸在“漾”字所營造的畫面之中，并用自己的語言盡情描述時，教師可以相機追問：你為什么會看到這樣的畫面？學生自然就會發現，要想看到“一墻的葉子漾起波紋”，必須要將所有的葉片盡收眼底，而這時如果只盯在某一處是無法看到全部的，自然也就會發現，作者只有站在遠處整體地看，才能在眼簾中浮現出這樣的景象。

教學至此，學生不僅理解了“漾”字的字面意思，同時也品味和洞察了這個字所包含的豐富畫面。更為重要的是以這個字為載體，完成了“體會準確生動表達”和“體會深入連續觀察”的融合。但細細考量就會發現，學生在品味語言之后對于作者觀察方式的還原，更多的源自于現實生活經驗的猜測，而并非來自于課文的語言，更不是課堂所學。換言之，學生并沒有真正厘清文本“準確生動的表達”源自于作者“細致連續的觀察”。因此，教學還需要朝著更深處推進。

三、梳理還原，深度體驗觀察質態

經歷了遠遠地整體觀察之后，作者目睹了“一陣微風拂過”之后，“一墻的葉片就漾起波紋”的畫面，這對于很多學生而言，并不陌生。但為什么看到這樣的景象，作者就能從自身的語言倉庫中，提取出“漾”字來表達呢？如果學生不能對作者觀察、揣摩和斟酌的過程進行揣摩和還原，就無法真正將單元中關涉到的兩個維度真正落實到位。

鑒于此，教師不妨設問：經歷了這樣的觀察之后，你覺得作者為什么會想到用“漾”字來表達自己所觀察到的景象呢？借助這一問題，教師可以引導學生梳理和還原作者觀察事物、貯存表象、斟詞酌句的思維過程。其一，作者站在墻壁遠處，以整體觀照的方式，目睹了滿墻的葉片在微風吹拂之下隨機翻滾的畫面，給作者留下了深刻的印象。其二，作者看到這樣的畫面之后，自然就與自己生活中看到的水面上蕩起波紋聯系起來。這滿墻的葉片就如同是原本靜止的河面，隨著微風吹拂而來，葉片翻滾起來，就與湖面上蕩起了波紋如出一轍，于是腦海中自然就聯想到“漾”字，從而以比喻之意，巧妙地展現了葉片翻滾時的速度和力道，恰到好處地貼合了當時的場景。

通過這樣的梳理，學生的思維意識完全與作者的觀察和表達處于相同的節奏和韻律之中，深度感知了作者借助觀察之后，斟酌詞句的思維過程，并真正認識到正是作者處于整體遠看的狀態下，才能寫出類似于“漾”字這樣的語言。在這樣引導的過程中，教師并沒有機械追問作者是怎樣觀察的，但在梳理、還原的狀態下，學生水到渠成地將自己置放在相應的觀察思維之中，從而在融通處理的策略下，實現了語文要素的高效落實。

四、學以致用，巧妙遷移觀察方法

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是關于語言文字理解和運用的綜合性、實踐性課程。從“理解”到“運用”，是學生進行語文學習的兩大核心向度，同時也是思維認知上的升級。從這個角度來看，學以致用是語文教學的基本準則。

語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，教師要充分發揮葉圣陶先生所提出的“教材只不過是一個例子”的理念，充分彰顯文本所呈現出來的示范價值，引導學生在理解文本內容、探尋寫作方法的基礎上，更加深入地關注文本的內在核心，從而將自己所習得的寫作方法與實踐進行有效的整合，在實踐練筆的過程中，提升學生的內在言語意識，真正促進學生語言實踐能力的發展。

還以四上第三單元為例，這個單元所涉及的語文要素關聯著“觀察”和“語言”兩個核心概念，而這兩者之間有著千絲萬縷的聯系。要想寫出準確生動的語言，學生就需要展開富有針對性的實踐與體悟，對事物進行深入、連續的觀察，這是其中應有之意。因此，我們需要引導學生在深入實踐的過程中，嘗試進行實踐化的思考，在實實在在的觀察過程中，提升學生的言語實踐能力。教師也可以在學生進行了多維度、多方式的觀察之后，鼓勵學生嘗試運用自己的觀察所得，展現事物的特征，并在研究實踐中進行嘗試與對比，感受不同觀察視角下所呈現出來的語言有著怎樣的不同，從而在自身感知的過程中認識到語言表達的不同點，認識到觀察在語言鑄造過程中所起到的巨大作用。

在實踐過程中，很多教師常常會將這個單元語文要素中的觀察和語言割裂開來。這就導致學生在學習單元課文時，觀察歸觀察，語言歸語言，而無法探尋到觀察是語言中的核心要點。如此一來，這一單元的語文要素就只能停留在割裂機械的訓練狀態之下，而無法連接學生內在的感知和思維，導致學生語言能力的生長失去了內在之根。

總而言之，踐行統編版教材的關鍵就在于高效落實語文要素，針對語文要素所羅列的兩個核心價值點，教師要充分發揮示范和載體的效能，引領學生在體悟語言表達的同時，順勢感知作者觀察方式，實現兩者之間的高度融合，助推學生言語能力的成長。