關于思想政治教育本質研究的回顧與思考

聶廣壯，王立仁

（1.喀什大學 馬克思主義學院，新疆 喀什 844006；2.東北師范大學 馬克思主義學部，長春 130024）

思想政治教育本質的研究始終貫穿于思想政治教育學科發展的各個時期，是思想政治教育學的基本理論問題。把握思想政治教育本質研究的發展階段，認識思想政治教育本質研究中形成的共識，發現思想政治教育本質研究中的問題導向，對于完善思想政治教育本質的理論，加強思想政治教育基本理論建設具有非常重要的意義。因此，從分析總結思想政治教育本質研究各個發展階段及特點入手，對思想政治教育本質研究中取得的共識、存在的問題展開討論，以進一步深化思想政治教育本質的認識，加強思想政治教育基本理論建設。

一、思想政治教育本質研究的發展階段

伴隨著思想政治教育學科發展的進程，學界對思想政治教育的本質（以下簡稱為“本質”）展開了深入的討論，這種討論從學科成立開始至今，從沒有間斷。根據研究的問題導向可分為四個研究階段。

（一）經典共識階段

在20世紀80年代后半期，即思想政治教育學科設立之初的五六年里，思想政治教育學方面的大部分教材把“思想政治教育的本質是灌輸”擺在突出的位置，給予明確的認定，并在思想政治教育專業的學者之中具有最初共識。［1］90年代以后，市場經濟的發展及其帶來的變化，使許多學者逐漸改變了這一定位，把“灌輸論”放到其他的內容體系中，只作為一個“二流”或“三流”的問題進行分析。［2］

（二）發散提出階段

20世紀90年代以來，受“教育本質的爭論”影響，思想政治教育本質的“灌輸論”開始受到質疑。研究圍繞學科偏重問題和政治論、階級論、意識形態論的相互辨析展開，在“人學目的論”的影響下，形成了“社會本位論”和“個人本位論”兩個方向，相較于以上社會本位的立場，研究逐漸傾向于個人本位或個人與社會、國家相統一的看法。在學界默認本質的數量為一的討論中，有學者將多方面屬性結合，提出了“思想政治教育的本質不是單一的，而是多維一體的”［3］，然后有學者提出了目的性、工具性［4］、超越性［5］等本質屬性，可是這也增加了實踐性［6］、科學性［7］這些比較普遍的屬性。這讓“理應不成問題”［8］的本質數量和結構成為討論的焦點。多個本質屬性雖然使本質的表達更加具體，但是多個本質屬性中哪個是最根本的，多數學者認為要在本質的一與多、變與不變、單層與多維的認識上進行統一。至此，研究由“是什么”延伸到了“概念的規范應該是什么”上。

（三）邏輯建構階段

以2012年王學儉和郭紹均的《思想政治教育本質問題再探討》為標志，［9］學者們開始認識到屬性本質論的缺陷，并試圖針對本質的一元與多元、單維與多維、平面與立體的調和進行建構。有學者把屬性劃分為本質屬性、一般屬性和特別屬性，同時將本質屬性等同本質，以求解決本質是一個又是多個的矛盾。［10］所以，需要進一步探討本質與本質屬性的表達功能和表達關系是什么。有學者直面問題，主要是兩方面：一種是將本質分層。如，引入質料、質量和質級的概念，［11］或者提出共同本質、主要本質和次要本質的劃分，［12］或者依據邏輯學中的概念形式，提出了種本質與屬本質。［13］另一種是脫離本質可分的討論。例如，學者張苗苗提出了本質、本質屬性和特性。［14］至此，研究的主要問題體現在本質的邏輯建構問題上。

（四）反思歸納階段

以2016年常宴會的《思想政治教育本質的生成論解讀》為標志，［15］學者們開始用唯物辯證的觀點對本體論進行反思，分析了不同結論的生成邏輯。常宴會認為，本質無法表達，因為回答問題實際是在遮蔽問題，以往得出的關于思想政治教育本質的回答都是把先驗規定好以后再進行反推驗證的結果。［16］溯因各學者間不同的結果轉移了對問題本身的爭論。［17］學者們開始反思，以形而上的本體論思考本質“是什么”并不能一勞永逸，本質在歷史中產生而又消亡，應是歷史過程的集合體。李俊奎和王升臻認為，思想政治教育的本質雖然不具有實體性，但其不斷變化發展不意味著無法認識，邏輯研究依然具有意義和價值。［18］他們認為，研究發生了科學知識觀領域重大的實踐論轉向，不要把尋求穩定不變的本質規律作為科學知識的主要目標和規范，而是把理論知識作為圍繞科學進行實踐活動的工具手段。尋求的對象不是什么能規定思想政治教育，而是什么是能有效理解思想政治教育的工具。［19］至此，孤立靜止的本體論式微。

二、思想政治教育本質研究中取得的共識

隨著研究的深入，思想政治教育本質是思想政治教育學的“立論之本”這一共識越來越突出。李國健和楊足儀研究認為，2014年至2019年學術界對思想政治教育本質研究的最大共識是對其作為學科基礎層面重要性的認識。［20］一方面，思想政治教育的本質作為思想政治教育學理論體系建設的重要發端，是準確把握思想政治教育規律、保證思想政治教育實踐活動良好運行的前提和基礎，是思想政治教育學科發展的理論之根，對深化和拓展思想政治教育學科的基礎理論研究具有重要的支撐作用，直接影響了思想政治教育基礎理論體系中其他理論問題的建構；另一方面，思想政治教育的本質依然是重點和難點的元問題，這一共識作為學者們不斷研究、解釋、論證的價值基礎，為思想政治教育學科理論研究產生了持續的內在動力。除此以外，還存在三方面共識。

（一）“元”數量劃分法和“個體-社會”本位劃分法

孫其昂在《關于思想政治教育本質的探討》中將不同的見解按一元論觀點和二重性觀點劃分，依據是本質作為“元”的數量。［21］楊林香延續了“元”的劃分和表達方法，將學界的觀點劃分成了一元論、二元論、多元論，解決了在劃分觀點上共性不足的問題。［22］通過文獻統計發現，此后學界默認了這種劃分方法的運用，“元”數量劃分法形成了共識。另外，褚鳳英在《思想政治教育本質再認識》中將當時已有的研究成果按照“個體本位說”和“社會本位說”分為兩大派別。［23］李月玲與王秀閣延續了這一劃分方法，并進一步闡述了在兩者之間可以有個人和社會相統一的觀點。［24］周海華在《關于思想政治教育本質的思考》中歸納了以上方法，進一步證明這些方法已形成共識。［25］

“元”數量劃分法可以依據觀點的形式把目前的觀點分成三大類：一元屬性論、多元屬性論和非屬性論?！皞€體-社會”本位劃分法則可以依據觀點的立場劃分成社會本位論、個人本位論和本位折中論。這兩種劃分方法反映了研究思想政治教育本質不僅要研究表述的內容，還要研究形式。

（二）在不斷研究的過程中注重用應然本質指導實踐

認識世界不是一成不變的事物的集合體，而是過程的集合體，即每一事物都有其產生、發展和滅亡的過程。［26］思想政治教育作為一種人類的社會實踐活動，正在不斷產生而又不斷滅亡。正如歷史不具有最終的性質一樣，人類的認識也不具有最終的性質。［27］所以，對于思想政治教育本質的研究，任何時候都無法達到研究窮盡而“袖手一旁驚愕地望著”它的地步。［28］探尋思想政治教育本質的理論旨趣不在于在觀念中建構一個超越時空的絕對的思想政治教育本質，而在于用獲得的關于思想政治教育本質的認識指導思想政治教育實踐，有效解釋和解決思想政治教育問題，促進思想政治教育實踐活動從自在自發的狀態走向自覺自為的狀態。［29］

經過人類社會分類后的某一事物，其“屬”中的事物包含了這個事物的部分本質，這個“屬”中的事物與其聯系組成了應然本質。實然本質是規定它自身而又區別于他物的真正本質。實然本質與應然本質相互聯系，區別于他物的特性從實然本質轉化到應然本質中，在變化發展中動態更新著應然本質。因此，實然本質只有在思想政治教育產生時先于應然本質，辯證地來看，思想政治教育的應然本質先于實然本質，甚至規定著實然本質。因此，把握應然本質更具有研究的意義和價值。

（三）厘清研究思想政治教育本質的前提

前提不確定將會導致多樣的結果，當前把厘定前提作為研究的重點，在研究的一般邏輯順序上達成了先厘清前提的共識。要全面認清思想政治教育本質這一問題的前提，要在范疇、起源、客觀、矛盾、規律、現象、本質屬性、內容等方面進行厘清，［30］要以區分和認清研究起點和邏輯起點為研究的前提。研究起點為著手開始認識事物的起點，邏輯起點為邏輯敘述的起點。［31］

思想政治教育是一個歷史的過程，在不同的歷史階段內可以歸納出不同的本質。不一致的研究范圍導致了不一致的觀點。例如，用當代思想政治教育的本質回指整個階級社會的思想政治教育，必然是不合適的，需要對思想政治教育的起源和消亡進行探討。

三、思想政治教育本質研究中的問題導向

思想政治教育的本質是一元還是多元？是固有的還是多變的？是可知的還是不可知的？思想政治教育起源于何時？提出這些問題來源于共識基礎，而回答這些問題形成了不同特征的導向。

（一）本質主義、反本質主義與馬克思主義本質觀之辯

在研究中，關于一個與多個、固有與多變、可知與不可知的回答形成了最基本的差異。如果本質是一個，那為什么不同主體得出的結果是多，為什么總在種屬中能找到多個，為什么一旦認定本質是唯一就會導致概念的不周延？如果本質是多個，怎樣規定自身是自己而區別于他物，怎樣在變化的外部聯系中確定自身，怎樣在歷史的發展中保留自身？如果本質是不變的，它是先在的？永恒的？如果本質是變化的，它還能被確切認識嗎？依據以上對立觀點的分析可以看出，一與多這種二元對立的機械思維引發了如何在固有與多變中認識本質的問題。本質是穩定還是多變，穩定則可以被認識，不穩定則不能被認識。這樣非此即彼的認識實際上已經陷入了形而上學的軌跡中，并在悄然中不自覺地走向本質主義和反本質主義，要么力求一個完美的本質概念，要么認為本質并不存在，進而認為研究本質并沒有意義。

這兩種認識來源于對馬克思主義的機械理解。一是用馬克思主義的方法框架，認為本質是存在的、可知的，是規定事物的根本屬性。二是用馬克思主義經典中的某些觀點，如列寧在《怎么辦？》中關于“灌輸論”的表述。［32］前者是對一般方法的誤解，機械理解了本質的根本性，強調尋找靜態單一的概念，把本質等于本質屬性；后者是對結論的教條，過度理解了本質的穩定性，將結論視為不可爭辯的內容。馬克思主義本質觀既強調認識本質概念的抽象規定性又強調歷史現實的探尋，既強調本質產生于事物的發展中又強調本質消失于發生中，既強調認識對象的客觀性又強調認識主體的主觀能動性，既強調決定事物自身的內在特殊矛盾又強調它與其他事物的一般矛盾。即從具體到抽象再到具體，從歷史到邏輯再到歷史，以及從一般到特殊再到一般的認識過程。思想政治教育的本質存在于由量變到質變的歷史生成過程之中，在本體論中不斷變化，在認識論中能夠認識其外在的表現卻不能靜止地描繪，但不能因此否定價值論中本質對現實認識的意義。

（二）本體論之爭

大部分學者將一元與多元之爭歸因于混淆了本質與本質屬性，而概念的混淆來源于共性與特殊性的機械認識，實質上是本體論之爭。首先，過于強調特殊性就會在歷史對照中陷入偏頗。例如，依據現實將中國共產黨的黨性作為思想政治教育的本質，［33］實際上無法對照中國共產黨成立之前的思想政治教育，而且與比較思想政治教育的理論基點沖突。其次，過于強調共性則會將特殊性歸于普遍存在。例如，提出本質屬性包含科學性［34］或實踐性［35］這樣的普遍屬性，但是這并不能區別思想政治教育與其他科學或其他實踐的不同。為了使共性本質與特殊性本質對立統一，學者們主要從本質概念的規定性上把握種屬的層次關系。宇文利強調，本質是由事物內部的一貫、穩定而深刻的矛盾和聯系所構成的，是不隨外部條件的變化而變化的根本規定性。［36］而張正瑞認為，事物與事物之間的共同性中存在本質，本質不是獨立存在的，也不是唯一的。他認為本質相對確定，同時還表現為多。例如，“既有一事物的主要本質，又有其他事物的次要本質，還有這個事物具有而其他事物不具有的獨特本質。”［37］可以發現，前者強調本質的特殊性，后者強調本質的共性。還可以說，前者認為事物的本質由其自身規定，后者認為事物的本質由自身和他物規定。那么，問題就在于他物能否規定此物的本質，這一問題的認識直接影響了事物本質的表現形式是外在的還是內在的，即引申到一個更重要的問題：本質能否先于事物而存在。

張正瑞的觀點在這個問題前面提供了先在的條件，即他物先于此物，則此物的部分本質先于此物。宇文利限定了本質與此物的同構關系，即本質隨此物的出現而出現、消失而消失。這兩種觀點的對立形成本體論之爭，表現為一元與多元之爭。結合以上兩點，李龍強認為，“各存在者因為有其特定的本質而使該存在者是其所是，對于有同類的事物而言，本質先于存在。而對于未定型未完成的存在者而言，存在先于本質。”［38］因此，思想政治教育本質研究的深層問題是本質能否先于事物，它決定了研究思想政治教育本質的方法?，F在可以從馬克思關于人的本質的觀點中窺探他對本質先在性的傾向，以啟發進一步研究。馬克思認為，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和?！保?9］這表明人的本質由于人在現實上與外物的聯系并不是固有的，本質是現實聯系的總和，這是不變的，而本質的內容會隨現實性而改變。即在變化過程中，本質可以先于存在。相比于單純從思想政治教育中尋找本質，應該注意到從思想政治教育與其他事物的普遍聯系中獲得本質。

（三）發生學之爭

共性與特殊性的機械認識還表現為發生學之爭。朱逸和吳建成認為，一與多的分歧來源于把“思想政治教育的本質”和“思想政治教育過程的本質”混淆。［40］思想政治教育在本質上既體現在普遍現象又體現在具體過程中，但歸納思想政治教育的本質應當來源于普遍現象而不是具體過程。混淆的錯誤在于以思想政治教育過程的本質回答思想政治教育的本質，也就是用特殊性回答共性。從現象學的研究方法來看，單純從共時性的角度考慮，沒有將歷時性與共時性統一。在歷時性的維度上，思想政治教育理論上起源于何時成為共性本體論急需厘清的前提。如以上共識中對厘清前提的總結，關于歷史起源的不同觀點影響了不同的結論，并最終導致了思想政治教育本質的內在規定性與概念回指的對象不一致。在起源問題上，最大分歧在于思想政治教育是階級的還是超階級的，階級的則強調階級性，超階級的則強調更大的公共性。例如，認為起源于原始社會時期則傾向于意識形態性作為本質來認識，起源于近代則傾向于政治性。對起源的不同認識，影響了思想政治教育本質研究的邏輯起點。換句話說，確定了與思想政治教育歷史范疇契合的概念，就離總結出思想政治教育本質更近了一步。

習近平總書記指出，“每個國家都是按照自己的政治要求來培養人的”。［41］這揭示了國家與思想政治教育的關系，思想政治教育依據國家而存在，國家存在的歷史范圍就是思想政治教育存在的歷史范圍。首先，教育的起源早于思想政治教育的起源。依據人類學習的進化理論，教育產生于“學習3.0”這一階段，它是加速學習者學習的手段。［42］“學習3.0”開始于社會群體內設置專門人員負責教育，在氏族社會可以設置這樣的教育者。思想政治教育的起源相比于教育的起源較晚，它產生的條件是國家的形成。因為國家作為共同體的高級形式，需要將統治階級的利益說成是共同體成員的利益，思想政治教育被賦予了灌輸主流意識形態和主導價值觀的工具性和目的性。其次，思想政治教育持續存在于階級社會中。國家的產生標志著階級社會的形成，思想政治教育需要體現統治階級的利益和意志，它同國家機器一同存在于階級社會中。最后，思想政治教育徹底消失于形成“真正共同體”［43］時。思想政治教育伴隨國家產生，它的工具性來源于國家這個共同體形式存在的必要性。在人類社會的歷史長河中，國家和思想政治教育隨著“真正共同體”的形成而消亡。從概念的歷史契合度來講，國家這個概念是揭示思想政治教育本質的關鍵詞。

綜上所述，首先，必須用馬克思主義本質觀指導思想政治教育本質的探討。思想政治教育是一個發展的實踐過程，探究思想政治教育的本質是一個不斷發展的過程；其次，需要用思想政治教育的應然本質指導思想政治教育，應然本質以事物的普遍聯系為基礎，在動態變化中認識本質，從價值論的角度避免了本質數量的爭論；最后，必須根據概念的前提確定思想政治教育本質的表述，以契合歷史范圍為前提，確定了國家這個概念是進一步研究的關鍵詞。