初中數學上好講評課的幾點思考

■甘肅省定西市漳縣城關中學 吳永勝

傳統講評課中，學生對某一問題解決的參與以及獨立完成的機會比較少，無形中不僅弱化了學生的主體性，也削弱了學生自學能力以及善于思考、探索以及發現問題的能力，學習的效率往往不高。為此，為了切實發揮試卷講評課的作用，通過講評幫助學生解疑釋惑，并且查漏補缺，從而促進學生提高綜合能力以及素質，筆者就圍繞反思與診斷的講評課模式提出幾點思考，以促進學生綜合能力的提高，培養學生的數學素養。在數學教學過程中，一個非常重要且必要的環節就是講評課。這是一種針對數學檢測后就學生的反饋情況進行講解與評價，再向學生進行反饋、促進學生進步的課型。講評課的目的，一方面能為教師掌握學生在某一階段數學學習情況，另一方面也是為了讓學生清楚了解在該階段數學學習中自身存在的問題以及產生這些問題的原因。通過講評讓學生了解自身存在的不足，生生之間相互取長補短，對學生數學學習動機加以激發，學會正確歸納知識點，促進認知結構的可持續發展。

一、講評課現狀

要上好講評課，首先，教師要對當前初中數學的講評課存在問題進行一個總體的認知，切實從問題中分析原因，找準提高講評課有效性的“對癥”根源。就初中數學試卷講評課的現狀來看，教師在授課時還存在不容忽視的問題：

（一）教師的講評課比較單一

一些講評課完全成了教師一個人的自說自話的獨角戲，其形式比較簡單，學生感到枯燥無味。教師根據試卷一一講解，而學生被動聽講，抄寫答案，缺乏參與性以及對數學問題的自主探索與探究意識。在新課標的要求下，要求學生是教學的主體，需要發揮學生的主觀能動性，教師是學習教學的主導者，是處于幫助學生解決疑惑、引導學生的位置，這種教學過程不利于學生主動學習能力的增強。在這樣的一種被動情況下，學生容易產生倦怠心理，難以達到講評課的預期效果。有時候這樣的講評課也難以使學生深刻反省自身的錯誤，而導致其面對同類問題會一錯再錯。

（二）教師備課粗放，難以體現針對性

有教師認為講評課就是試卷講解，無須花費太多精力備課以及精心設計教學，導致現實課堂講評課缺乏計劃性。主要體現在幾個方面，比如，不能確定學生在進行完講解后學生的掌握程度以及掌握的數量。基于對學生的錯題大致了解后，教師在課堂上隨意講述，缺乏科學統計與分析，也缺乏對一些共性、典型問題的提煉以及一些個別問題的呈現。由于缺少針對性，其講評方法與重點都沒有抓準，導致講評課的效果不佳。

（三）教師的認知具有局限性

有的教師認為試卷講評課無非就是對錯題進行訂正，將解答錯題的正確方法傳授給學生就行了，學生只要掌握了方法，下次做題就會避免錯誤。但實際上，僅僅是對學生的個別錯誤進行了糾正，沒有發揮講評課的拓展功能，如此也使學生認為只要答對題目就算是完成了任務，而對知識與知識之間的網絡構建難以有效形成。需要教師在教授學生解答題目的過程中，重點強化學生的解題思路的開發，幫助學生養成學會學習的習慣。

（四）后續鞏固斷鏈

一些試卷講評課上還出現試卷講完就結束就戛然而止的做法，導致講評課缺乏延續性。教師對試卷上的問題一一進行講解，確認大部分學生聽明白了后，有的教師就結束了講評工作。如對相同的題型進行略微改動，讓學生再次進行練習，就會出現不少學生同樣做錯的問題。究其原因，一些問題還需要進行思維補償以及后續的鞏固練習。學生不僅僅是停留在聽懂的基礎上，更要不斷對自我的錯誤進行反思，發揮個人的能力對問題的錯誤尋根溯源，借助后續同類型問題的拓展訓練，不斷鞏固和強化這一方面的知識，為學生的數學能力提供更多機會。

二、上好講評課的具體策略

在初中數學教學中，教師的講評課圍繞反思+診斷，通過將測試的評價與課堂教學相結合，學生在教師的組織安排與引導下進行自主糾錯，精研錯誤，并在相互交流與討論中，就自己最初解題的真實思維進行反省。同時在相互學習與思維的碰撞中，找準自我認知的差距在哪里。如此，也能讓學生對所犯的錯誤、所做的錯題先有一個自我否定的認知，只有這樣才能讓學生追根溯源再糾錯后，體驗運用所學知識正確解題的成功感，激勵學生形成積極的數學學習動機。

（一）精心準備講評，加強針對性

在對試卷進行講評之前，教師需打好“前戰”，精心準備自己的這一堂講評課。對全班學生試題答卷整體情況加以分析，做好統計，并利用統計表格填寫和分析學生的試題對錯情況，對每一大類進行細化，也對每一細化部分再進行分析，從而使教師既能從整體發現學生存在的共性問題，也能從個體身上看到學生存在的學習問題，由此也能對教師的教學情況提供真實信息反饋。另外，教師要對這節課所用到的公式進行整理、總結，讓學生不斷強化其數學學習能力，使學生能在需要時得心應手，揮之即去。因此，當教師通過對試題的精心分析，在試卷講評時則心中有數，有的放矢，更具有針對性。講評課中營造平等而和諧的師生關系，充分激發學生的學習興趣，充分利用試題教育資源，啟發學生數學思維，給予學生展現個性的機會。教師在講評中，把思考和探究的權利交給學生，鼓勵學生質疑、發問或詰難，允許學生發表不同的見解，充分調動學生主體學習的激情，使學生在獲得教師肯定、鼓勵下，積極而愉悅地投入數學思維活動，對錯題認真分析，理順邏輯關系，調動思維尋找正確解題方法。而教師以飽滿的熱情、適宜的方法誘導學生學會分析問題、探究問題、解決問題，引發師生之間的情感共鳴，圍繞學生不同的認知水平做好分類以及實施如何答題的具體策略。

（二）整體統計分析，對癥下藥

在進行講評課教學時，教師選擇某一次完整測試題，針對學生在答題中的錯與對、得與失進行精準的數據統計以及分析，以全班同學作為樣本，對全班平均分、及格率、優秀率等進行統計，對各題的得分情況進行統計。如果時間比較緊張，也可以以優秀、中等、差等三類學習情況進行抽樣統計，從而掌握情況。為了激發學生的主體性，教師鼓勵學生一起參與統計，制定統一規范的統計表格，學生按照小組分類，各學習小組的組長具體負責表格的統計。教師收集各組統計表格再進行歸集，根據統計數據展開對整份測試題的試卷的分析。分析試卷所圍繞的重點部分，包括教師詳細講評學生失誤比較多，且丟分嚴重的一些集中性的題目；就試卷所考查的重難點進行講評；設計標準答案與評分標準。在分析講評中及時穿插一些補充內容，結合統計數據再進行有針對性的分析與引導。切實讓學生認識到自身對數學知識哪部分知識內容掌握得還不夠透徹？哪部分了解得較為清晰？而在做題中，哪一類題丟分比較嚴重，學生心中有清晰認知，就能瞄準“靶點”進行精準施策。在講評前，教師只有做到心中有學生，對全局有一個整體而細致入微的把握后，才能真正使講評具有針對性，才能為學生的錯誤“把脈問診、對癥下藥”，方能取得良效。

（三）加強自我反思，找準原因解決問題

除了教師要詳細了解試卷中學生具體的失分、得分以及優、中、差的統計情況，學生也要根據自己對該份試卷的完成情況，進行自我反思，認真檢查試卷上出現的錯誤，精研自己的失分點，就為什么會出錯進行分析，探究根本原因，是方法性的錯誤，還是知識型的錯誤，或計算性錯誤。學生只有沉下心來認真地反思自己的錯題原因，借助查閱課本、傾聽教師點撥，先行自我把脈問診，為解決問題奠定一個正確的認知。對學生在解決自己錯誤問題的具體情況，教師也要做到及時了解，尤其是那些基礎薄弱的學生，就其解決問題的具體完成情況要特別關注。同時引導學生對在解決問題中所運用到的方法規律、知識點、具體的解決策略加以總結，以及對自己的易錯點、出錯點進行總結，從而讓學生更為透徹地掌握出錯部分的知識內容。由此，當學生找到在學習中存在何種問題而導致出錯的原因后，就如何改進制訂個人計劃，或就教師的教學提出建議與意見。因為當學生大部分就某一問題都出錯時，教師也要反思，在教學中這一問題是否講深、講透徹，讓學生明了，而不是讓學生學得一知半解，造成了普遍性錯誤問題的發生。此外，還可以從學生的錯題情況中，發現課本中的重難點，從而對課程設計過程以及在習題的練習過程中，如何增強學生的做題意識以及強化學生的解題思路至關重要；與此同時，反思自身在對該部分課程進行講解的過程中，是否能通過更好的方式讓學生更好地理解該部分，然后將數學理論知識將習題進行有效的銜接，使學生的做題效果得到有效提高。

（四）借助小組智慧，交流合作互進

當學生在進行個人診斷以及糾錯，通過分析自己的錯誤時，可能會對個別問題束手無策，也做不到自糾，此時可以通過搭建小組的形式，把問題提交給整個小組，大家一起進行討論、交流、探討。通過組內成員的相互交流研討講解，最大限度解決該名學生所提出的問題，幫助該生完成該問題的解決，并且提高其他同學對此類問題的印象。小組合力對學生個人溫習進行診斷，一方面調動了學生的積極參與性，還集合小組成員的智慧，讓成員之間相互幫助，相互促進，鍛煉學生的表達能力。小組成員在對某一問題進行交流探討，思考、分析、探究、驗證、推算等的過程，無形中對這一部分知識內容進行了回顧與重溫，厘清思路，找準解決問題的方法，也使無法自糾的學生獲得思想上的啟迪，在相互交流中增進了彼此的人際關系。

（五）集體聚力診斷，彌補思維缺陷

教師把每個小組的差異問題和共性問題提煉出來，針對各小組出現的共性問題，先啟發引導學生一起開動腦筋共同分析探索，尋求解決這一共性問題的策略與方法，探索多種解題方法與思路。各小組學生在經過思考與探究后解決問題，提出針對共性問題、典型問題、開放性問題，該應用何種知識、哪種方法、適用的規律，是否可一題多解，探明該問題解決的共性，發散思維，通過對誤區的追根溯源，彌補學生在數學思維上的缺陷。集結集體智慧就共性問題進行診斷時，要盡量給予學生表述其思維過程的充足時間與空間，增進師生互動，生生交流，鼓勵學生對個人試題進行自我評價，圍繞錯題類型等學會歸納總結，并能上升到一定的高度，拓展其廣度，延伸其深度。

（六）有針對性補償深化，提高拓展能力

教師應根據不同學習程度、不同學習習慣的學生，進行因材施教。針對思維比較靈活、思考問題較為深入的學生所出現的問題，教師具有針對性地進行補償深化，拓展這部分學生的學習能力。由于受到考試時間、考試卷面、考試群體的限制，一張試卷上的試題實際上是無法涵蓋所學知識的。因此，試題試卷實際上都是以點帶面對學生的知識與能力進行考查與檢驗，雖然就題論題進行講評，但也無法面面俱到、涉及全部。因此在試卷分析中，教師還需預設一些問題，結合學生思維生長點較為活躍等具體情況對問題進行靈活設置，通過以點帶面的形式呈現問題，訓練學生的數學思維，以及多角度、多層次對問題的分析能力，教師也可以借題發揮，讓學生“跳一跳吃果果”，開闊學生數學思維的視野，優化解題的方法，充分激發學生的主觀能動性，讓學生能主動嘗試更多的解題思路，使之學會學習，喜歡學習，從而也使整個學習過程活學活用，構建更為廣泛的知識間的聯系，并且教師可以通過各種難度試題的拓展，也使一些學生的數學能力得到訓練，提升學生對不同類型的數學問題的解決問題的能力。

（七）歸納總結，構建知識結構

有些教師對在備課環節容易忽視講評后的補救工作，未將其列入試卷講評的環節中，導致這一后續鞏固工作“可有可無”，教師無法判斷試卷上設計的知識學生是否完全吸納與掌握，影響了講評課的質量。為了進一步鞏固學生加深數學知識的理解與掌握，根據學生在試卷中出現的共性問題，教師還要精心設計一些難度相當的練習題，進行當堂課程的反饋與補救。一方面對學生聽課以及糾錯的效果進行檢驗，同時能鍛煉學生的動手能力，讓學生設計一份考試試卷，進行課后的復習鞏固，建立“丟分回收站”和錯題檔案，對試卷錯題進行整理、歸納、總結，建構正確的知識結構。

綜上所述，在初中數學講評課上，通過反思與診斷這樣一個充滿了動態而具有活力的過程，充分調動學生的學習積極性，引導學生將知識與能力有機統一起來，讓教師富有成效，提高學生的學習能力，促進綜合素質的發展。