核心素養發展視域下主題活動過程性評價教學實踐

■福建省晉江市安海鎮養正中心小學 黃麗蓉

綜合實踐活動以立德樹人為根本旨歸，旨在培養學生的社會責任感、實踐能力、解決問題能力和創新精神，是一門集自主性、實踐性和綜合性為以一體，以培養學生綜合素質的跨學科實踐性課程。課程的獨特性使綜合實踐活動課程教學評價與其他學科有所區別，目前在綜合實踐活動課程教學評價中存在許多問題，如學生課堂學習評價維度過于單一、不夠清晰，過分偏重學生過程體驗，不夠關注學生學習質量的實際程度，重視關注學生的學，忽視教師教的效果。具體評價標準缺乏或不利操作，存在著標準確立重復、邏輯混亂等不足，嚴重影響綜合實踐活動教學質量，不利于學生核心素養培養。采用什么評價標準、如何評價才能促進學生的核心素養發展是亟待解決的問題。

2020年，中共中央、國務院出臺的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）指出“強化過程評價”“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”等。為此，學校樹立科學的教育發展觀，因地制宜，將教學核心目標落實到立德樹人各個環節，確保“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”的教學目標落地生效。教師因校制宜，立足理論思維，采用規范方法，依綱據本，結合教學目標、課程呈現、教學關系、評價手段、技術支持，通過課堂觀察、素材呈現、數據分析等手段，貫穿學生學習全過程，對學生在綜合實踐活動主題過程中核心素養發展的過程性評價實施路徑進行探索，做出一些有益的探索和嘗試，使學校和教師把握課程教學評價的正確方向。這種科學合理評價方法為全面提升學生的核心素養搭建了支架，更為綜合實踐活動課程的有效實施創造了有利的條件。

一、學生核心素養發展過程性評價標準確立的依據

（一）新時代教育評價觀助力評價航標正確

綜合實踐活動課程的理念與中共中央、國務院印發的《總體方案》中“落實立德樹人根本任務”這一要求不謀而合，注重以“落實立德樹人根本任務”作為課程形態、具體途徑和實現方式。注重落實《總體方案》提出的“堅持以德為先、能力為重、全面發展”“切實引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養、增長知識見識、培養奮斗精神、增強綜合素質”“創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生各年級學習情況全過程縱向評價、德智體美勞全要素橫向評價”等要求，以評價的教育性、發展性和時代性為課程評價的研究方向。綜合實踐活動課程基于學生核心素養發展的需求，注重激發學生知識與經驗的整合，倡導實踐、創新、合作反思等多元化的學習方式，發揮獨特的育人功能，培養學生的跨學科素養、創新精神、實踐能力和社會責任感，促進學生綜合素質的發展。課程實施情況是評價的重要內容，教師以評促發展，對學生活動過程進行觀察、記錄、分析，讓師生及時獲得學習過程反饋，從而改進教與學的方式。因此本評價立足綜合實踐活動的學科特點，不只是單純關注考核結果，而是體現評價過程，以主題活動中準備階段、實施階段、總結反思階段學生關鍵核心素養的培養為主要目標，對活動過程中學生的能力、思想等做出綜合性評價，強調內部的、開放的評價過程，在教與學的過程中關注學生的個體發展，靈活“嵌入”多樣評價的方法和策略，將此貫穿于學習過程的始末。綜合實踐活動評價內容有溝通交流、自理、規劃、實踐、創新、品德修養等，涉及了勞動探究、問題解決、自我管理、理性思維、社會責任等素養發展培養，涵蓋著觀察、發現和提出問題、調查與訪問等能力培養，也關注反思、責任感等非認知的結果，與學科課程有所區別，扣緊學科性，體現綜合性、實踐性、規范性。

（二）SOLO分層評價法促進評價分級規范

“SOLO”的英文全稱是Structure of the Obser ved Learning Outcome，即“可觀測學習結果的結構”。SOLO分層評價法是一種以等級描述為特點的質性評價方法，主要以研究學習質量為目的，重點關注學生在特定任務上的表現和過程，從能力、思維操作、一致性、收斂和應答結果四個方面將學生的回答分成不同的水平，是重視實踐、關注學習過程和學習質量的一種評價方式，它設置五個層次：前結構水平（P）、單點結構水平（U）、多點結構水平（M）、關聯結構水平（R）和抽象拓展結構水平（E），把學生的思維水平從簡單到復雜、從具體到抽象按照由低到高的次序排列。本評價標準根據SOLO分層評價法，按照“無中生有、有中得法、法中取優、優中能聯、聯中求精”，對一至六年級主題活動中學生核心素養發展進行A、B、C、D、E級的分層評價。

（三）課程指導綱要保障評價導向清晰

《中小學綜合實踐活動課程指導綱要》指出，綜合實踐活動的主要活動方式為考察探究、設計制作、社會服務、職業體驗，明確了價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化這四個目標要求，提倡評價是為了學生的發展，要求做好寫實記錄、建立檔案、開展科學評價。綜合實踐活動課程為學生提供了網絡、學校、社區這三個維度的學習實踐空間，在課堂和生活實際的交叉融合中培養學生實踐創新能力和社會責任感。讓學生在面對豐富多彩的生活和復雜多變的社會時，通過探究、服務、制作、分析并解決問題，成為具有生活能力和社會素養真實完整的人。課程評價突出對學生的發展價值，重視學生參與活動的過程以及實踐體驗，并強調將學生的評價和指導有效結合，在價值取向上體現出目標和結果并重。對學生進行活動方式和問題解決策略等多樣性的鼓勵，對學生的自我評價及同伴間的合作交流、經驗分享多加提倡，實現多元共育的學習，最終形成評價共同體。學生在綜合實踐活動中的各種表現和活動成果，是考查課程實施與學生核心素養發展狀況的重要依據，需參考分析以提高學生的綜合素質，促進其全面發展。

二、學生核心素養發展過程性評價確立的內容和標準

（一）分解目標確立評價內容

學校以SOLO分層理論為主要指導思想，扣緊綜合實踐活動學科特點，結合《指導綱要》推薦主題和資源包主題，立足四大活動方式的關鍵要素，根據四大活動目標分解出核心素養發展能力水平，讓評價內容做到有根有據。如活動目標“價值體認”聚焦在促進學生獲得有積極意義的價值體驗，經歷“以身體之、用心悟之”過程。結合學生實際，從兩方面確定評價內容，一是意識形態，二是能力水平。意識形態評價內容為愛國主義意識、責任意識、待人接物、為人處事，主要靠日常觀察判斷；能力水平評價內容為搜集和處理信息能力、調查與訪問能力、觀察能力?！皢栴}解決”目標中的重點在于讓學生經歷和體驗問題解決的過程和方法，培養問題意識，鼓勵學生發現并提出自己感興趣的問題，能將問題轉化為研究小課題。因此，學校重點關注學生的探究興趣，同時針對提問、思辨、探究與創新、規劃和設計、實驗等能力進行評價考核。通過多方論證，學校確立了以學生的搜集和處理信息力、調查與訪問能力、觀察能力、提問能力、思辨能力等為評價內容的體系。

（二）對接內容細化評價標準

標準是評價的基礎和依據，綜合實踐活動課程要落實立德樹人的根本任務，應先把評價內容細化為等級指標，讓標準行為化和情境化，轉化為可測、可觀察和可評價，此舉有助于教師在教學中對學生的學習質量比較合理地反饋。如根據SOLO分層評價法，對三年級學生“搜集和處理信息力”進行分層設計，體現進階式的分層描述，具體內容如下：

A級：不參與搜集和處理信息。

B級：知道收集信息的途徑。

C級：能從收集的信息中篩選出一兩條重要信息。

D級：初步認識文獻類型，對收集的信息進行篩選，但不夠全面。

E級：初步了解收集信息的途徑及文獻類型，能對收集的信息進行篩選。

同時，教師還根據對不同年段學生能力發展程度的差異性進行分層評價，以學生核心素養發展為主線，縱向貫通、橫向統合、循序漸進，建立了螺旋上升的評價體系。以下是三年級和五年級在“調查與訪問能力”評價標準上的區分。

三年段“調查與訪問能力”評價標準。

A：不參加調查與采訪。

B：在教師指導下，了解簡單的調查方法。

C：了解簡單的調查方法，能在他人帶領下開展調查活動。

D：能主動參加活動，填寫簡單的調查表。

E：能根據活動要求設計簡單的調查表。能帶領同學開展調查訪問活動。

五年段“調查與訪問能力”評價標準。

A：不懂設計調查表和訪問提綱。

B：在教師指導下，調查表和訪問提綱仍然有待完善。

C：在教師指導下，能根據要求制定簡單計劃，編制簡要的問卷和訪問提綱，積極參加活動。

D：能制定完整的計劃，進行調查，搜集數據。

E：能根據調查計劃進行有效調查活動，組織同學對結果進行分析。

三、學生核心素養發展過程性評價的實施

（一）巧用評價手段促進發展

綜合實踐活動是一門有聲有色的、活動形態多元的實踐性課程，學習方式的多樣性，使其超越了單一課堂教學的時空局限和封閉的學科知識體系。因此，它與其他學科傳統的評價方法是有區別的，既關注過程又兼顧結果，不同的學習方式又會導致不同的學習結果。本評價大體分為三個板塊對學生進行評價，一是進步效度，二是素材呈現，三是課堂表現。關注學生進步效度可以采用前后測方式，教師提供素材對學生的能力水平進行前后測，以前后測的能力水平情況作為評價學生是否進步的重要證據；活動中，學生參與實地考察、調查訪問、設計制作、社會服務等，其參與活動的過程性資料和成果如寫實記錄、照片、實踐單、反思筆記等都可以作為素材，成為評價學生核心素養發展的依據；課堂表現主要聚焦“傾聽、合作、思考、反思、交流、參與”，評價學生參與程度、完成任務效果、學習態度、合作等表現。同時，不同年段的評價方式又有所區別，如三年級的學生觀察能力評價可以通過觀察圖表、學生口頭表達和觀察記錄單評價，而四年級則是通過口頭表達、觀察日記評價。根據評價主體劃分，分為學生自評、互評和師評。學生自評、互評促進學生客觀審視自我、尊重他人，促進互助，提高鑒別、分析和表達能力，掌握合適的學習方式，提高學習效率，是一種深度學習的互動。教師評價可彌補學生自評、互評過程中的不足和偏頗，既關注學習結果，也關注學生學習的情感價值。多元的評價手段促進了學生綜合運用知識、提高知識創新和問題解決的多方面能力和素養。

（二）創新評價工具提高效率

學校借助新興技術創新教育評價工具，利用大數據、人工智能技術等技術手段，開發信息化評價工具，實現多元化評價方式。通過“釘釘”APP強大的生態能力和拓展能力,針對學?，F有實施的紙質評價方案，通過信息化手段，將評價過程、評價數據、評價目標等數字化。借助信息化工具，為評價提供更及時的信息反饋、數據分析、信息留存，更全面的評價維度，將學生前后測等級評價的進步效度、素材呈現、課堂表現等過程性評價數據融入匯總，建立學生個人綜合素質檔案。通過與硬件綁定，學生可以通過評價積分商城，兌換自己喜歡的禮物，引導學生正向發展。適當干預、跟蹤記錄學生的學習過程，可為教師和學生提供動態、實時的評價反饋，有利于教師及時調整教學進程，讓科學評價是基于證據的價值判斷產生的，這樣不但減輕教師負擔，而且提高了評價證據的全息性。

（三）發揮評價功能聚焦服務

評價具有服務學生發展和服務教學管理的功能。學校利用信息技術，把評價嵌入學生學習發展的全過程，發揮著導向、診斷、調控的作用。本評價管理系統分為家長端、教師端和管理員端，圍繞活動主題，扣緊活動目標，采用五星級評價。進步效度、素材呈現、課堂表現三個板塊均有自評、互評、師評，每個板塊按照不同的評分權重賦予等級，后臺分別對三個板塊的等級進行數據分析和處理，得出三個板塊的過程性評價數據，最后由后臺累加的成績就是學生的綜合素質評價。

教師端主要由教師負責，教師在教師端發布活動主題，設置階段以及每個階段中的活動環節，通過后臺配置把每個階段所要培養的學生的關鍵核心素養指標呈現出來，設置后發布任務，通知學生，學生發布資料，教師在后臺審批列表中對學生提交過來的資料進行等級評價。例如，在前測中，學生自評3顆星，互評4顆星，師評3顆星。釘釘平臺按照評價主體設置不同比重，自動算出數據，后測也按照以上程序操作，最后按照權重由后臺得出學生的進步效度。教師可以根據評價的結果了解教學的效果和學生學習情況，從而選擇更適合學生的教學。

家長端由學生操作，可以實現學生接收課堂表現通知、教師任務推動和提交功能，同時進行自評和互評。評價數據在個人綜合素質檔案的積分累計，可以進入商城用積分兌換禮物。操作如下：在釘釘工作臺，打開評價家長端，選擇審批，按照主題、階段、活動等維度提交，提交內容可以為文字、圖片、視頻或音頻等。提交結束后，對自己本次活動按1～5星打分，同時組內同學收到其他同學作品審批提醒，給予1～5星的評價。評價使學生自我反思，而且向優秀的學生學習。

信息技術助力教學評價，使評價過程更科學，評價手段更豐富，評價結果更準確。結果導向的“單一”評價在信息技術的賦能下，已逐步向過程導向的“多維”評價轉變，由注重知識的傳授向注重全面發展轉變。

（四）善用評價反饋改進教學

綜合實踐活動評價突出對學生學習過程的評價,是改善教師指導和學生學習的手段。教師采用前后測對比的方式評價學生能力發展的情況，通過對比數據得到反饋，及時調整教與學。例如，五年級“設計我的小書桌——繪制設計圖”的主題來源于學生最親密的伙伴——書桌。書桌是一種常用的生活用品，它的構造與實用性直接影響著學生的學習與身體健康，因此，找出學生小書桌的不足并進行改進是非常有意義的。本活動教學目標是：1.留心觀察，通過課前調查交流生活中書桌的優缺點，提出改進措施，提高發現、分析、解決問題的能力；2.通過觀看視頻，拓展思維，學會針對家中的書桌畫出缺點改進設計草圖，實現知識和經驗的遷移。

例如，在前測中提供的素材“我班小明同學最近書寫時老彎腰，經詢問了解到這是由于他長高了而家里的書桌太矮了，針對這種情況你有什么建議？”，主要對學生的設計規劃能力進行評價。檢測結果發現35%的學生回答屬于A級前結構，58%的學生回答屬于B級單點結構，只有7%的學生回答是E級多點結構。

基于此，教師及時剖析原因，提出針對性改進策略，提高教學質量。例如，提供書桌演變視頻，啟發學生感受勞動能創造美好事物；組織交流書桌的方便和不方便之處，使學生了解書桌的主體結構有桌面、書架、抽屜等；引導學生從面積小、光線弱、易臟等方面提出書桌使用時的不方便，并初步提出改進措施；提供視頻，拓展學生創新設計的思維；提供設計圖范例，引導明確設計草圖的要點。通過這樣深度教學，學生學得扎實，真正有所得。

課程結束后又對學生進行后測，根據后測數據反饋，55%同學回答能達到多點結構，能圖文并茂、標出合理的數據和尺寸。學生提議可以用“加一加、改一改、變一變”的方法對書桌進行缺點改進，如加輪子改進書桌不易移動的缺點、加書架和抽屜改進桌面小的缺點，加燈改進光線不足的缺點，用調節按鈕改進高度不適的缺點，學生的思維拓寬了。

通過前后測的對比，教師不僅可以關注學生在原有基礎上的進步程度，還能得到實時反饋，從而反思自己的教學行為，如發現單點結構的學生回答比較空泛、不夠集中，問題在于展示評價環節教師太過匆促，停留在教師主導，學生被動參與評價中。教師應采用多元評價，引導學生關注是否針對書桌使用不方便處進行改進設計，設計圖是否完整，讓學生在自評和互評中懂得考慮問題要全面、設計要嚴謹，從而培養學生精益求精的勞動品質。

總之，綜合實踐活動學生核心素養發展過程性評價要遵從國家意志，以立德樹人為宗旨，以學生真實活動為依據，立足實際，健全學生核心素養發展體系，做到評價主體多元，創新評價工具，豐富評價手段，體現評價的診斷功能、激勵功能和調節功能，促進學生全面發展。