新課程下小學科學探究式教學中課堂提問的策略

■江蘇省蘇州市八一小學校 費 薇

設問是引導學生思考的最有效的教學方法，是側重學生主觀學習與思維能力發揮的學科知識教學方式。本文立足于新課程背景，重點對小學科學探究式教學中課堂提問的價值與對策進行了探討，以期有效促進小學生科學素養的形成。

作為科學素養培養的啟蒙階段，小學科學教學效果關系學生科學素養的形成。然而，在以往小學科學教學實踐中，教師常常側重知識講授式教學模式，忽視了小學生主觀能動性發揮，無法引導學生高效地開展自主思考和學習活動，影響了科學學科教學的最終效果。而課堂提問是引導學生思維、促使他們開展有效思考、提高學生探究效果的一種重要教學路徑，非常有利于構建小學科學課堂。

一、小學科學課堂提問的現狀

（一）教師提問量過多

由于傳統教學中教師會設計很多問題，并且在課堂上頻繁提問，因此許多教師只注重問題的數量而不關心問題的質量，讓學生面對問題產生疲勞狀態，無法真正地消化閱讀的內容。而且在課堂上一般教師是提問的主體，學生即使有問題也沒機會提出，很容易造成學生不愿再去提問問題。

（二）學生不會主動提問

由于教師成了提問的主體，導致部分學生會在課堂上從沒時間提問轉變成不敢提問，最后甚至會產生不會提問的情況。教師的教學目的之一就是幫助學生解決問題，因此教師只有在課堂上鼓勵學生大膽提問題，圍繞著學生的問題進行思考和講解，再對學生想不到的問題進行補充，這樣才能更好地提升學生的思維能力。

（三）問題內容過于單薄

在傳統課堂上大部分教師設計的問題要么過于簡單，要么過于復雜，無法引起學生的興趣和探究欲望。尤其是提出了簡單的判斷是非的問題，基本忽略了學生的思考能力，無法讓教師了解學生的學習狀況；而那些特別難的問題又極大占用了課堂時間，導致課堂效率低下。

二、新課程下小學科學探究式教學中課堂提問的價值

在新課程下，培養學生的科學學科核心素養是小學科學教學的根本出發點，可以使學生在參與小學科學教學實踐的過程中逐步形成符合個人終身發展需求與適應社會發展需求的關鍵學科能力與必備品質，正確地運用科學方法與態度處理科學學科問題。而小學科學學科核心素養主要是側重學生科學觀念、科學探究、科學態度幾個方面的培養，關系小學生能否自主開展學習活動以及是否可以順應未來的社會發展需求。其中探究式教學是小學科學課程教學的基本方式，即以探究為基礎，引導小學生逐步形成良好的科學學科核心素養，尤其強調引導學生通過自主動手操作了解與掌握相關的學科知識，促進他們科學核心素養形成。而思起于疑，為了引導學生積極參與科學探究教學活動并開展深入思考和探索活動，教師應通過課堂提問的方式調動學生自主探究的積極性與熱情，幫助他們以問題為基礎，通過自主探究活動分析和求解有關的探究問題，促使學生在科學探究活動中學習必要的學科知識，同時幫助他們形成正確的科學觀念和科學態度，增強學生的探究能力以及問題分析與解決能力。由此可見，在小學科學探究式教學實踐中有效地開展課堂提問是構建高效科學課程課堂、提高學科教學質量的一個重要教學手段。

三、新課程下小學科學探究式教學中課堂提問的策略

（一）問題設置要具有探究價值

探究式教學的基礎是探究問題，核心在于開展深入探究性思考活動，即要在探究實踐中找尋解決探究問題的方法以及確定最終探究問題的答案。為了促使小學生在科學探究式教學活動中積極思考，教師必須為他們科學設計一些探究性問題，保證可以借助有效的探究性問題引導學生積極思考，幫助他們從中獲取必要的知識。課堂提問的最終效果是實現教學目標，為了充分發揮探究式教學中課堂提問的啟思性或導思性作用，必須要對課堂提問進行科學設計，增強提問設計的有效性，避免因為問題設置不準確、不具體或者缺乏啟發性等影響了課堂探究式教學的效果。因此，在平時小學科學探究式教學過程中，教師要針對有客觀答案的內容或者沒有固定答案的內容，針對性設計適宜的探究問題，保證可以借助有效的課堂提問引導學生積極思考，促使他們可以在探究式教學活動中開展有效學習活動。

例如，在學習“溶解的快與慢”過程中，為了引導小學生積極參與探究教學活動，教師在提出課堂問題的時候要注意增強問題設計的準確性與有效性。比如，部分小學生可能結合自己的日常生活經驗認為打碎、加熱與攪拌等操作會加快溶解的速率，這時候教師如果提出“如何親自驗證你們各自的假設與猜想是正確的？”這一探究性問題，學生可能會對比分析上述3種加快溶解速率的方法，卻很難得知如何分別證明上述3種方法是否都有利于加快溶解速率，這表明相應的問題設計不是非常準確。而如果可以將相應的課堂提問內容換為：“如何證明攪拌是否可以加快物質溶解速率？”這一明確的問題，可以避免學生將上述幾種方法混為一談。教師只有靈活地換提問的內容，才能讓學生更加明確地把握問題的核心，從而對問題進行有效的回答和解決。這樣能避免教師提問的問題過于分散，導致學生的思維發散，難以把握問題的實質和核心邏輯，減少對學生在課堂上的學習效果和學習效率的影響。因此，教師要改變回答問題的方式，發展學生的創新性思維，讓學生在課堂活動中加強對問題的思考，從而幫助學生掌握問題的實質，并對學習中的問題進行反饋。教師應運用清晰的問題幫助學生加強學習動力，讓學生培養回答問題的邏輯思維。

（二）問題設置要體現邏輯順序

思維本身具有很強的邏輯性，從易到難、由表及里等都是一般的思維過程。小學生的思維能力尚沒有得到有效發展，為了引導他們有效思考，需要高度重視一般邏輯思維的運用，保證學生可以更加高效地開展思考活動。因材施教是根據學生個體的差異性采取不同的教學模式。在課堂中，教師如果經常對課堂接受能力較強、學習能力較突出的學生提問，反應能力弱、探究能力弱的學生就會失去探究和思考問題的動力。因此教師應該有針對性地對學生提出問題，給予學生充分的思考時間，活躍學生的思維。同理，在小學科學課程探究式教學過程中，為了有效地開展課堂提問，引導學生高效開展思考活動，同樣需要注意增強問題設計的邏輯性，增強相關科學教材內容中內在知識的聯系與溝通。在增強科學課程課堂提問中學習內容邏輯性的時候不可隨意、無序地發問，必須本著層層深入的原則設計有梯度的思考問題，保證可以指導學生嚴格依據規定的思路開展有效思考活動。這樣不僅可以幫助學生更加深刻理解與掌握所學的小學科學課程內容，還可以有效促進學生思維能力發展，使他們可以在探索科學問題過程中遵從基本的邏輯性思考順序。

例如，在小學科學課教學過程中，教師可以結合科學課程教學內容的難易程度以及學生理解能力與認知能力等實際情況，針對性地將難度比較大的探究性問題相應地分解成一些難度比較小的探究性問題，讓學生可以本著循序漸進的原則逐步理解掌握所學的知識，避免因為難度過大的探究性問題影響學生的思考效果。比如，在“杠桿的研究”教學期間，教師可以指導學生利用杠桿做試驗，讓他們探討如何使杠桿保持平衡。經過動手操作，大多數小學生都會意識到只有杠桿兩側所掛鉤碼質量保持一致才能使杠桿平衡。教師可以指導學生思考“不費力不省力杠桿的基本特征有哪些”這一探究性問題，這時候學生會得到“力點的距離相等”這一結論，教師可以繼續詢問他們：“到哪里的距離相等呢？”緊接著學生會得到“到支點的距離相等”這一結論。在此基礎上，可以指導學生將這一發現完整地表述出來。通過分析和思考，可以幫助學生逐漸得到“在力點和重點相同部位處懸掛相同砝碼，且力點距離支點的距離保持相等，那么相應的杠桿為不費力不省力杠桿”這一結論。教師設置探究問題之初，應重視學生的實踐操作。在實踐過程中，讓學生通過對實驗結果的觀察和對實驗的實地操作開展操作探究，從而更好地解決教師所設置的問題。通過指導學生親自開展探究操作，引導他們逐步歸納和總結杠桿平衡規律，可以幫助他們逐步歸納和總結出不費力不省力杠桿的基本特征。在探究過程中，在任務的驅動下，學生不僅能發現問題，還能在操作實踐過程中，對問題進行歸納和總結，提高學生的實踐技巧和實踐探究能力，促使學生對知識的進行積累和靈活運用，以鞏固先前所學的理論。

（三）注重學生感受，采用針對性的課堂提問

在新課程下，要強化生本理念在小學課程探究式教學中滲透，充分尊重每一個學生是課堂教學的本質。換言之，新課程下小學科學課程本身是面向全班學生的，在探究性課堂中的課堂提問同樣需要充分地展現出公平教育理念，即要保證班級中每個小學生都有回答課堂提問的機會或者接受教師指導的機會。因此，在小學科學課探究教學中開展課堂提問期間，要注意針對不同學生的學習情況和個性特征與學習情況等給予差別化的課堂提問方式方法，這樣才能更好地提升課堂提問有效性。

例如，在設置課堂提問期間要增強問題設計的層次性，確保不同學生都可以有適宜自己學習難度的探究性問題，之后指導不同學生選擇自己適合的探究問題進行回答。同時，教師要注意要求不同學生給予不同的問題回答語速以及描述的詳細程度，但是切不可采用懲罰性這種課堂提問方式，否則容易傷害學生的自尊心。如果小學生在課堂提問中表現出注意力不集中的情況，教師可以指定學生回答，“某某同學，下面請你回答一個問題”，將他們注意力吸引回課堂，給予他們自主思考的機會。在學生回答之后，可以讓班級其他學生進行補充和評價，保證可以更好地發揮課堂提問在提高學生學習積極性方面的積極作用。教師對學生進行提問時應當優先考慮學生的身心發展特點以及對問題知識的接受程度。只有教師站在學生的角度，才能更好地服務學生。此外，在學生回答之后也要注意及時給予積極評價，保證可以有效激勵他們，增強學生學習的自信心。

（四）優化課堂設計，培養學生的發散思維

在小學課堂中，如果教師教學方法比較死板，將不利于培養學生的邏輯思維。小學生的思維活躍在課堂中，總想表現一些想象力，但在傳統課堂中，教師為了追趕教學的進度，沒有將學生作為學習的主體，小學生在日常的課堂教學中缺乏思考問題的時間，也很難將知識以及問題詢問清楚，不利于學生培養發散思維，影響了學生日常學習效果。針對此，教師應當優化課堂設計，將課堂大部分時間交給學生，讓學生做課堂學習的主人，培養學生的發散思維。

在課堂提問中，可以采用多種教學方式啟發學生的發散性思維，讓學生在課堂提問中更加活躍，更加靈活地回答教師的問題。比如，教師可以采用問題驅動的方式提問，即從某個知識點角度進行出發，拋出一個大問題，激發學生的問題意識，讓他們進一步提出多個問題，從而進行思考和探究；或者教師可以設問，提出問題，讓學生進行回答，如此循環，增加課堂的互動性。這樣通過多種的提問的方式能鍛煉學生的發散思維，讓學生在教師提問中對某一個知識點或某一內容進行知識復習和拓展，從而讓學生挖掘內容和知識點，讓學生在課堂中更加高效地掌握知識和鞏固課本內容。再比如，教師在教學數學相關知識時，可以從學生比較感興趣的圖形入手，讓學生討論有關圖形。在學生討論結束之后，教師發問：“你能介紹一下三角形的特點嗎？你喜歡的三角形是什么？”教師提出類似的問題，能讓學生更加積極地參與課堂活動，學生在課堂討論中會掌握相關的知識點，提高對數學學習的興趣。教師應合理安排時間，優化課堂設計，從而將更多的時間留給學生，讓學生作為課堂學習的主人，調動學生在數學課上的學習興趣，從而幫助學生發散思維。此外，教師要在課堂中把握重點和難點，科學有效地安排時間，提高學生對學習的認知，讓學生在課堂提問過程中有充分的思考時間和整合時間。小學生的思維比較零散，因此，教師應尊重學生的成長發展特點，引導學生緊密圍繞一個知識點或主題進行思維發散，讓學生在好奇心和興趣的驅使下探討數學相關知識和內容，從而實現有效的思維發散式思考，這樣有利于培養學生的發散性思維，讓學生在已經掌握和了解到的知識點上進行更深入的拓展和探究。

四、結語

綜上所述，探究式教學是新課程下小學科學課教學的一個重要模式，其本身同課堂提問之間具有很強的聯系性。或者說，課堂提問是決定小學科學課堂探究式教學成本的一個關鍵因素，所以在平時開展探究式教學中，要保證課堂問題設置具有探究價值和體現邏輯順序，注意抓住最佳提問時機豐富課堂提問方式方法，這樣才能有效提高小學課堂探究式教學效果。