提升小學數學單元整體教學有效性的策略

■浙江省金華師范學校附屬小學 余慶玲

新一輪課程改革中，單元整體教學備受小學教師青睞。鑒于單元整體教學具有提高小學教學效率，增強學生學習效果之功能，文章解讀單元整體教學概念，憑借使用北師大版教材組織小學數學教學活動的經驗，從甄別學情、研讀教材、聯結內容三個層次，分別舉例說明了提升小學數學單元整體教學有效性的教學方法，旨在為廣大一線教師指導學生深度學習數學帶來一些新的思路。以北師大版小學數學教材為例，單元通常是最小的編排單位，各單元看似相互獨立、實際相互聯系，單元整體教學因此成為小學數學教學主要模式。但是無論在傳統小學數學省級、市級、縣級教研中，還是在過往小學數學教學設計中，多數教師都更習慣以課時為單位組織活動，當前小學數學教師普遍缺少單元整體教學經驗，導致小學數學單元整體教學效果達不到預期。面對此情況，教師只有深入研究單元整體教學內涵與策略，才有望改變現狀，進而促進學生更高效地數學單元學習。

一、單元整體教學的概念界定

單元整體教學，是基于一個模塊或一個單元出發，根據模塊間的聯系或單元內不同知識點特點綜合采用多種形式和策略指導學習者完成相對完整的學習的一種教學方法，是在單元教學思想影響下形成的一種教學模式。早在20世紀80年代，在我國著名教育家陶行知先生的論述和實踐中，我國教育界就已經開始接受這種模式，并且在實踐中對其應用方法展開了不斷研究。現如今，在各階段教育工作者的同心協力下，單元整體教學模式已趨近成熟，采取單元整體教學思路與方法設計基礎教學活動是新課改的必然趨勢，教師應成為教材資源的開發者和利用者，重視單元整體對教學有效性的影響，從基于課時設計教案、組織教學的落后思想中走出來，打破課時限制，在精準定位教學起點、把握知識結構的前提下重構教學，以提高單元整體教學有效性，促進學生對單元知識的深度學習。

二、提升小學數學單元整體教學有效性的策略

筆者在小學數學教學過程中嘗試采取單元整體教學方法并取得了一定成績，確定了單元整體教學在深化小學數學教學成效方面的重要意義。因此筆者結合實際經驗與實踐思考，基于北師大版小學數學教材知識點，下文將詳述小學數學單元整體教學可行之策。

（一）甄別學情，精準把脈，定位教學起點

1.通過自學導航單甄別學情

《漢書·禮樂志》中寫道：“臨淵羨魚，不如退而結網。”意思是說，與其在河邊望著肥美的魚徒然羨慕，不如回家結網準備捕魚，小學數學學習也是同樣的道理，學生與其站在知識的海洋邊“望洋興嘆”，不如直接、主動地跳進知識海洋。因此教師基于單元整體教學，可以利用自學導航單引導學生進行主動學習，并且通過自學導航單甄別學生學情，診斷學生在探究單元知識時遇到的障礙點與難點，診斷其與探究單元知識相關的思維水平發展情況。而后，根據學生學情甄別結果定位教學起點，讓單元整體教學節奏更加符合學生探究知識、發展思維水平的一般規律。以北師大版小學三年級上冊“混合運算”為例，教師可以設置自學導航單，設置 54-26+35、18 ÷ 2 × 7、20 - 6 ÷ 3、25+2×5、（71-17）÷9、4+（24÷6）習題，并提問“如果在一個算式中同時出現了‘+’‘-’‘×’‘÷’其中的兩個符號，在_____些時候，應該通過_____進行計算？”

通過分析自學導航單發現，學生對“帶括號的混合運算”與“用混合運算解決問題”的認識存在兩極分化表現，部分學生能通過單元整體預習較好地掌握“帶括號的混合運算”計算規則，并且能自主列出混合運算算式，而另一部分學生對以上內容的理解并不清晰。由此，教師可定位差異化教學起點，根據學生不同學情與思維方式在單元整體教學不同知識點的講解中轉換不同方式。

2.利用學后評價單甄別學情

學生在學后評價單中完成習題任務的情況能為教師評價其學情并設計后續單元整體教學活動提供客觀依據，有助于教師精準把握學生溫故知新需要。因此小學數學單元整體教學的設計，教師還可以在單元教學結束后向學生提供學后評價單，設計專項評價、課后作業、單元測試、問題反饋等模塊，指導他們按要求完成學后評價任務，利用學后評價單定位下一相關單元的教學起點。以北師大版小學三年級上冊“加與減”為例，教師可以設置學后評價單，對學生學后評價單展開分析，發現大多數都能較好地掌握單元知識，而小部分學生存在解決問題不清晰的問題。于是以此單元教學為基礎探究“加與減”單元整體教學方法，在三位數加三位數的非連續進位與連續進位、“歸一”問題、“歸總”問題、被減數中間有0的退位減法等知識點的講解中，教師可適當遷移第二單元知識，重點回顧“加與減”解決問題相關知識與思路，借助舊知提高其思維水平，為新知的整體探究奠定良好基礎。

（二）研讀教材，梳理層次，剖析知識結構

單元知識內容的核心與本質決定著小學數學單元教學基本方向，而單元內容要素之間的形成關系，體現了教材編排學習內容的不同思路，如并列、包含、遞進等，決定了小學數學單元整體教學的不同方法。所以教師應在小學數學單元整體教學中基于內容形成要素梳理單元知識層次，挖掘不同知識點之間的聯系，分析知識點內在支撐關系，體會關聯知識點蘊涵的核心思想。而縱觀北師大版小學數學教材各單元內容形成要素，可將其主題內容劃分為4個部分，即近似性知識、遞進性知識、思想類知識與拓展類知識，折射出了單元教學的不同結構，為重構小學數學單元教學活動提供了最根本的思路支持。比如，針對內容要素呈并列關系、主題內容為“近似性知識”的單元，教師可設計并列教學結構，針對內容要素呈遞進關系、主題內容為“遞進性知識”的單元，可設計階梯教學結構，以前面的知識為講解之后內容的鋪墊，在學生學習單元后半部分內容時銜接之前知識點。而針對內容要素呈包含關系、主題內容為“思想類知識”或“拓展類知識”的單元，挖掘相包含概念、理論、實踐中蘊涵的實踐思想或拓展活動，教師設計單元整體教學結構，可以補充數學思想、拓展實踐等內容，以此拓寬學生思維、培養其數學實踐力。

（三）聯結內容，更迭思維，多維重構教學

聯結知識、建立知識體系、更迭數學思維是小學生數學單元學習主要任務，也是教師主要教學目標。因此小學數學單元教學的施行與有效性的把控，教師最終應聯結單元內容、更迭數學思維，多維重構教學活動。

1.把握認知結構，重構單元目標

第一，遵循學科教學邏輯與學生認知邏輯相一致原則，單元整體教學中，教師應根據學生認知結構重構單元目標，在目標設計中滲透深度思維，橫向整合單元內容，縱向加深思維指導。以北師大版小學一年級數學教材為例，教材設計將“生活中的數”與“加與減(一)”“加與減(二)”“加與減（三）”分布在一年級教材中，雖然在一定程度上體現了數學學科教學的遞進邏輯，與學生認知思維水平的發展規律相一致，但由于知識點的分布相對零散，無法有效促進學生深度學習。基于單元整體展開教學，在把握學生認知結構基礎上，教師可將三個單元的內容進行聯結，縱向打通單元壁壘、整合“數與運算”思維，建立“1~20的認識+20以內加減法”大單元，將大單元教學分為“認識1~20”與“認識20以內的加減法”兩個主題，重構大單元教學目標。這樣的大單元目標重構既有益于拓寬學生認知范圍，也有利于學生邏輯思維與學科邏輯思維的相互融合，將“數的認識”學習過程與“20以內的簡單加減法”符號化運算過程聯結在一起，打通了小學生數學思維，為其在之后數學單元整體學習中高度理解學科邏輯創造了極佳條件。同時，將其與分散在小學數學北師大教材中的其他“數的認識”單元知識點進行整合，如“100以內數的認識”“萬以內數的認識”，建立“在20以內數的認識中體驗數和數字的區別——在100以內數的認識中體驗數字中不同位置對數值的影響——在萬以內數的認知中體驗數值之間的十進制關系——在更大數的認識中體驗數級的含義與作用”大單元教學與認知結構，利用各單元分散知識點的層次遞進，促使學生將不同學段、主題存在密切聯系的單元知識進行整合，深化大單元教學，加深學生對“數”這一知識模塊的把握。

2.明晰思維特點，重構單元活動

小學生處于由具體形象思維轉向抽象邏輯思維的發展階段，因此在不同時期，他們在原有思維水平的基礎上理解的數學知識存在較大差異，教師要通過單元整體教學提升其學習有效性，找準學生具體形象思維與抽象邏輯思維的吻合點，根據其思維特點重構單元活動，讓單元教學特點與學生思維過渡特點相一致，讓單元活動緊貼學生思維展開，促進學生對思維的應用和錘煉。以北師大版小學三年級上冊“認識分數”為例，關于“認識幾分之一”“認識幾分之幾”為例，基于學生具體形象思維，教師先設計“為圓涂色”“為長方形涂色”等活動，后對具體概念展開介紹，同樣，在“分數的簡單計算”與“分數的簡單應用”中，教材單元設計也體現了這一特點——先借助圖形說明分數的意義、計算與應用關系，后利用數學語言解釋分數的數量本質。由此啟發，教師為提高單元整體教學有效性，應協調形象與抽象的關系，立足“形象→抽象”思維邏輯重構單元教學活動。教師可以引入“分月餅”主題活動，通過基于實物形象的動手操作感受“平均分”概念，理解“幾分之一”數學含義。遷移動手操作經驗，將分數在圓形圖、長方形圖的涂色過程中表現出來。立足上一活動，反其道而行，面對抽象數學語言畫圖、還原具體形象情景，在畫圖中感受分數的大小特點，探究“分數比大小”規律。挖掘表象圖中的“分數”數學語言，按照提示對表象圖中的分數展開計算，從中感悟“分數的簡單計算”算理。分析表象圖中的“除法”信息，遷移探究分數與除法的深層聯系，將分數問題轉化為整數除法問題，探究分數在實際生活中的簡單應用。

至此，單元整體教學活動的設計更加豐富，拓寬了分數探究的維度，學生基于單元整體學習探究等抽象數學語言的形象含義，在單元整體思辨中加快由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的腳步，高度提升思維水平，實現深度學習，讓單元整體教學凸顯積極作用。

3.輻射核心目標，重構知識講法

研讀小學數學北師大版教材可知，在各個單元中分別分布著一個或多個核心知識，突破該核心知識，是學生實現深度學習的基本前提，更是他們掌握單元整體知識的關鍵。因此小學數學單元整體教學，教師應緊扣核心目標設計教學活動，重構講解知識的基本方法，建立“由核心目標向四周發散，于單元整體聚焦核心知識點”的教學體系，打造“以核心帶動整體”的教學機制，充分發揮單元核心目標輻射效應，增進學生對重點、難點、關鍵點的探究。

以北師大版小學五年級下冊“長方體（一）”“長方體（二）”教學為例。單元知識包含“認識長方體”“探究長方體的表面積”“學習長方體的體積”等內容，并且由于學生是在五年級下學期初次接觸立體幾何知識，單元內容的設計更加重視對其空間觀念、立體幾何思維等數學素養的培養。鑒于此，教師開展單元整體教學活動，應在教學內容、講法方面向“培養學生空間觀念、立體幾何思維”這一核心目標進行輻射，先確定“讓學生在單元整體學習中進一步發展空間觀念，提升立體幾何思維水平”的核心目標，再依次組織觀察立體圖形、搭建立體圖形、復原立體圖形展開圖、測量并計算立體圖形體積等活動。每一環節的任務設計都以發展學生空間觀念為基礎，都是立體幾何思維的形象化體現，學生因此更能通過單元整體學習增強學科素養，建立高階數學思維。同樣，輻射“大單元”教學目標，可以將其與之前“長方形”“正方形”單元知識點進行整合，跨越不同單元與學段，在“平面圖形”與“立體圖形”間遞進。

4.聚焦學習難點，重構探究過程

小學數學單元整體教學模式的建設下，學生探究數學知識的過程發生改變，主要表現在從“碎片化”到“整體化”的轉變上，保證學生始終針對單元整體知識展開探究，全面改變其“碎片化”學習習慣，能為單元整體教學有效性的提升提供長久動力。此外，培養學生在單元整體學習中整合豐富學習資料突破學生難點的優秀品質，能促進單元難點的突破，輕松提高單元整體教學效率。小學數學教師在單元整體教學中，還應聚焦學習難點，重構知識探究過程，改變學生學法。對此，立足信息技術教育環境，應讓信息化、智慧化思維真正走進小學數學課堂是最簡單的辦法，如通過微課引導學生探究單元難點、運用電子課件展示單元整體知識脈絡、憑借電子思維導圖指導學生梳理單元整體知識、借助網絡題庫豐富單元訓練習題等。學生充分利用信息化、智慧化優勢探究單元整體知識，充分發揮主觀學習能動性，思維水平持續提升，深度學習逐步實現，單元整體教學有效性切實增強。

總而言之，核心素養背景下，小學數學教學應以深度教學為主。教師應建立整體教學思想，準確把握單元知識點的內在聯系，通過對目標、學法、教法、教學過程、教學模型的多維重構完善單元整體教學，指導學生理解、遷移、整合、應用知識，以此達到整體深度教學的目的，使學生建立系統化、整體化的知識結構，優化其學習成效。