高中生物教學中培養學生思維品質的策略

■江蘇省海安市曲塘高級中學 劉 建

高中生物教學中培養學生的思維品質十分必要，不但符合現代教育理念下生物課程教學要求，而且有助于實現生物課程的深度學習，教師在教學實踐中必須通過合適的路徑落實培養學生思維品質的目標。為此，本文從巧妙設問，啟發學生潛在思維；加強引導，滲透科學思維方法；靈活引導，培養學生創新思維三個維度提出以科學、創新的方法培養學生思維品質的路徑。

素質教育的推進使傳統教學目標與教學形式得到徹底的革新，培養學生的思維品質成為高中生物教學的一項重要內容，這一變化是培養學生生物綜合素養的必然要求，對其個人發展與生物課程教學均有直接影響。因此，教師要將培養學生思維品質的目標滲透在高中生物教學實踐中，在課堂上注重體現學生的思維過程，積極引導，培養學生良好的思維品質。

一、高中生物教學培養學生思維品質的必要性

（一）符合生物課程教學要求

自新課程改革實施以來，我國的學科教學發生了翻天覆地的變化，很多新理念、新要求被提出并落實，原本的知識技能培養擴充為綜合素質培養，要求培養學生的知識、技能、思維與品格，尤其是思維培養的要求更為突出，力求讓學生全面發展。高中生物課程也在順應這一趨勢，落實培養學生生物綜合素養的目標，尤為重視培養其思維品質，旨在讓他們在良好的思維品質帶動下學會學習，學會實踐，主動思考，持續探索，汲取豐富的生物知識并將其合理運用，從中形成積極的生物意識與觀念，這對學生個人發展與生物課程學習都有正面影響。

（二）有助于實現生物深度教學

生物是一門極具邏輯性、抽象性的學科，高中生物課程表現得更為明顯，其中涉及的概念、實驗等內容極為考驗學生的思維能力。倘若學生不具備良好的思維能力，將難以透徹地學習生物知識，而教師有意識地培養學生的思維品質，在良好的思維作用下，學生會順著生物概念與實驗內容等淺層知識挖掘到更加深入的內容，面對復雜的生物知識使其邏輯思維、抽象思維、創新思維，在教師啟發與其自身思維作用下對學習的生物知識產生深刻且獨特的見解，學生的思維品質也將得到不斷的發展。

二、高中生物教學培養學生思維品質的路徑

（一）巧妙設問，啟發學生潛在思維

提問是驅動學生自主學習的普遍方法，通過問題導向使學生意識與思維發揮作用，聯系學習內容解決問題，可見，在問題解決過程中，學生的思維發揮主要作用，而這恰好是培養其思維品質的一個切口。教師應以問題作為啟發學生思維的“引子”，根據教學設計在恰當時機提出問題來創設出問題情境，為學生的思維作用提供平臺，使其帶著問題主動探索分析，保持個人思維處于最佳狀態，經過問題分析、知識獲取、交流討論等環節形成結論，如此探究思考活動效果才能得到保證，整個探究過程也能有效鍛煉學生的思維品質。問題設置應以課程重難點為主，將抽象的知識轉化為學生感興趣且易于理解的問題，體現出問題的梯度與連貫性，使其對問題產生探究欲望，進而發散思維深度探索。例如，教學“基因表達與性狀的關系”時，在講解基因表達產物與性狀之間的關系時，教師可提出問題啟發學生思考探究，提問：基因控制生物體的性狀，且基因又指導蛋白質的合成，那么基因、蛋白質和性狀之間是什么關系？然后教師提供豌豆的圓粒和皺粒案例及人的白化癥狀案例引導學生分析探討，由他們通過分析圓粒豌豆和皺粒豌豆的形成機制以及白化病的形成過程總結出基因、蛋白質和性狀三者之間的關系，在問題驅動下完成觀察、分析、對比等學習活動，問題探究與知識理解相互依托，學生的思維全程發揮指導作用，問題結論就體現了他們的思維水平。

（二）加強引導，滲透科學思維方法

思維品質的培養需要在科學有效的方法支持下正確開展。高中生物課程包含的知識點比較零碎，很多學生在學習時依靠死記硬背的方式，但生物知識學習并不是簡單記住就可以了，死記硬背的方式會導致學生的生物學習處于囫圇吞棗的狀態，并不能實現所學知識的融會貫通。教師要利用科學的方法培養學生的思維品質，指導他們運用客觀、辯證的觀點對學習的生物現象及相關材料對比分析，從中概括出與這些生物現象與材料相關的知識點，并完成進一步的推理與判斷，這是其思維品質培養必經的過程，從而實現知識的融會貫通及舉一反三。在具體實踐中引導學生開展類比、推理、轉化、抽象、比較等思維活動，準確找到各個知識點關聯的線索，順著一個切口掌握多個知識點，從中提高學習效率，并達到思維品質鍛煉的目的。例如，教學“基因突變和基因重組”時，前期已經學習了基因和染色體的關系、基因的本質、基因的表達等知識，這些知識為基因突變和基因重組的概念建構做好了鋪墊。為了讓新舊知識融會貫通，教師可引導學生通過對鐮刀型細胞貧血癥的分析來理解基因突變的概念，將正常血紅蛋白與異常血紅蛋白對比分析，從中得出鐮刀形細胞貧血癥是由DNA分支中堿基對替換引起的一種遺傳病。然后通過歸納引起基因突變的三類原因來講解基因突變的特點，利用一些實例分析其中體現的基因突變規律，讓學生經過從現象到本質，又從微觀到宏觀的認知過程，從中掌握相與基因關聯的知識，鍛煉學生科學的思維品質。

教師的教學引導對學生的思維培養會起到至關重要的影響，教師的引導可以讓學生有效地掌握知識理解知識，而教師在教學引導的過程中教師需要發揮學生的主體地位，將課堂還給學生，教師應成為課堂教學的引導者和指路人而不是決策者和獨裁者，因此在教學開展的過程中教師的引導則顯得十分重要，教師需要給予學生一定的探索空間和分析空間，充分鍛煉學生的思維和能力，而不是直接給予學生答案，通過學生自己的探討和分析學生在理解和應用上更加透徹，對生物知識的認知更加深刻，這樣學生才可以更好地運用生物知識來解決實際問題，提高學生的知識遷移能力、應用能力和理解能力，教師需要對此給予高度關注，注意教育目標和定位，有效地展開教學引導。

（三）靈活引導，培養學生創新思維

思維品質的培養要關注思維的靈活性，即面對同一個問題能從不同角度去理解、思考，對問題作出全面、客觀的分析與解答。在生物教學中，教師要讓學生的思維靈活發展，脫離固化思維的束縛，要引導其學會創新與創造，能透過表象看到本質，促進思維品質的提高。為了鍛煉學生思維的靈活性，教師可利用生物實驗來引導其發散思維，以教材實驗為主，在常規的演示與操作基礎上通過變換實驗材料、方法等形式達到創新實驗的目的，以豐富、靈活的實驗形式促使學生生成變式思維，使其認識到生物知識的多樣性及實驗探究的實用性，善于從不同角度去猜想假設，在創新思維指導下完成對應的探究操作，力求創造性地突破，從中形成良好的生物觀念，促進個人思維品質。例如，教學“細胞中的元素和化合物”時，在實驗“檢測生物組織中的糖類、脂肪和蛋白質”中，教材中的探究實踐部分明確提出了實驗的材料用具，教師可建議每個小組從中選擇一兩種生物組織預測其中含有哪些有機化合物，再按照實驗步驟進行操作。在此基礎上對實驗做出擴充，由學生自行選擇一些感興趣的生物組織先預測再檢測，如蘋果勻漿、牛奶、西瓜勻漿、五花肉汁液等（提前準備），通過對實驗材料的拓展，學生對自己感興趣的生物組織展開檢測，在檢測中驗證預測是否準確，以一種靈活的實驗形式體現其創新思維，在實踐中鍛煉其探究能力。

（四）聯系生活，創造思維發展平臺

思維品質發展需要建立在一個科學、開放的平臺上，先讓學生對照具體事物提高個人思維認知，再經過一系列活動體現個人智力作用，這是一個遞進的過程。高中生物課程包含的內容比較復雜，很多生物知識都與我們的日常生活密切相關，這也是生物課程的特性。在生物課堂上，教師聯系生活現象或事物引導學生展開分析，使其面對熟悉的事物產生自主探究欲望，將生活事物與生物知識、實驗探究活動結合起來，從中了解生物內容的不同形態，并能嘗試運用所學理論準確描述生活中的一些現象，學習新知的同時做好知識融通。此過程便是利用生活現象構建出知識遷移與思維作用的平臺，學生的思維品質將得到充分發展。例如，教學“人類遺傳病”時，教師可在本節內容教學之前向學生布置一項調查任務，要求他們小組合作調查周邊人群中的某種遺傳病，各個小組在確定調查目的后制訂調查計劃，分工合作實施調查活動，最后對調查信息整理匯總，得出最終結論以備課堂使用。在課堂教學中，教師可聯系生活中常見的遺傳病進行知識講授，如多指、并指、白化病等單基因遺傳病；唇裂、哮喘、冠心病等多基因遺傳病等，多媒體同步出示各種遺傳病的圖片和病例，并組織討論活動：先天性疾病都是遺傳病嗎？遺傳病都是先天性疾病嗎？學生前期經歷了自主調查，他們對遺傳病已有一定了解，結合周圍人群中常見的先天性疾病現象綜合分析，闡述對上述問題的看法。整個過程將生活現象貫穿其中，引領學生經歷收集信息、得出結論、發現問題、解決問題等過程，既促進了思維發展，又實現了生物知識與生活現象的融通。

可見，生活化教學在實踐開展的過程中可以有效地處理學生在學習的過程中面臨著較多的困境和問題，生活化教學可以將抽象化概念化平面化的生物知識變得具象化形象化，通過生活情境、生活片段、生活問題的有效引入，引發學生的思考，進而讓學生立足于生活實踐，以生活為引，提高對生物知識的理解能力和應用能力，只有學生充分理解知識，才可以更好地、靈活地應用生物知識來解決生活問題。

（五）應用圖表，培養學生整合思維

高中生物知識必修部分圍繞的是分子與細胞、遺傳與進化等主題設計的，其中包含的知識點比較詳細，學生需要掌握大量的概念、原理和實驗，對其理解和記憶能力提出了考驗，但抓住知識理解與記憶的過程又是思維品質發展的重要途徑。在生物知識復習鞏固階段，教師可將圖表應用其中，利用簡答的圖示、圖表形象化表示一些生物原理，再利用思維導圖對整體的知識點整合梳理，他們可以將圖表、文字等信息填充在思維導圖中，將學生的思維過程通過思維導圖映射出來，這種圖文結合的方式會增強學習過程的趣味性，也能促使學生掌握知識歸納的方法，發展其整合思維。例如，教學“細胞的物質輸入和輸出”時，經過課堂學習后教師有意識的引導學生利用圖示簡單表示出主動運輸、協助擴散和自由擴散三種小分子和離子跨膜運輸的過程，然后從運輸方向、是否需要載體、是否需要能量、常見實例等方面比較三種運輸方式的異同之處，從中明確跨膜運輸的原理；后續知識總結環節則結合后面學習的胞吞與胞吐內容繪制思維導圖，詳細梳理本節課的主要知識點，將知識體系邏輯化呈現，通過圖表作用提高學生的知識整合概括能力，使其在整合思維作用下高效完成知識鞏固。

（六）拓展延伸，驅動學生發散思維

個體思維本身是沒有明確界限的，這為個體思維品質發展提供了更廣闊的空間。教師在生物課堂上要不斷延展學生的思維界限，使其做到主動發散思維，體現思維的靈活性，從不同角度、不用方向去思考、探索，尋求多個答案，讓問題準確解決。為了實現發散思維的目的，除利用提問、實驗探究等手段外，還可進行拓展延伸，打破教材的束縛，抓住生物課程中一些論證不夠充分的內容，以此為切入點組織學生去猜想假設、大膽求證，讓個體思維向著多個角度去延展。當然，有些學生面對這種情形并不知道該如何著手，教師要加以引導和啟發，提出對立觀點引發其質疑，或是提出新的猜想組織其實驗探究，讓他們在發散思維的基礎上開展創造性的學習與實踐。例如，教學“基因在染色體上”時，根據教材內容可知道美國生物學家摩爾根為了探尋生物遺傳與染色體之間的關系，他提出的設想是如果控制白眼果蠅的基因在X染色體上，而Y染色體上不含有它的等位基因，便能成功解釋紅眼果蠅和白眼果蠅雜交實驗中遺傳現象。教師對這一案例加以延伸，提出：摩爾根的設想建立在控制果蠅X染色體的非同源區段，那為什么不能位于同源區段之上呢？基于這個問題拓展學生的思維，使其運用遺傳圖解論證摩爾根的設想，促進知識理解的同時激發其創新思維。

三、結語

綜上所述，基于思維品質的重要性可以看出在高中生物教學中培養學生思維品質的必要性。教師要認識到思維品質的內涵及其在生物課程中的具體表現，通過教學實踐向學生傳遞正確的思維方法，使其思維在整個學習過程中發揮作用，從中掌握有效的生物知識，提高探究能力與實踐能力，具備邏輯思維、抽象思維及創新思維，促進思維品質的提高。