以項目學(xué)習(xí)促進教師專業(yè)成長

黃琳怡 浙江省杭州市京都實驗幼托園

項目學(xué)習(xí)是信息時代一種重要學(xué)習(xí)方式。2019年，幼兒園嘗試以深度學(xué)習(xí)理念，從教師研訓(xùn)現(xiàn)狀出發(fā)，以“貼近教師需求”“理論實踐結(jié)合”為價值取向，以“開放性、自主性、問題導(dǎo)向性、可操作性”為原則，形成4 個個性項目組，通過實踐，初步構(gòu)建起教師間的新型有效、互動合作的教研關(guān)系，展現(xiàn)出一種自主驅(qū)動、信息整合、建構(gòu)反思、問題解決、終身學(xué)習(xí)的教研形態(tài)。

我們對教師目前的研訓(xùn)方式進行了調(diào)查與分析，主要包括對教研內(nèi)容的落地性以及教師參加教研活動的主動性的調(diào)查。從教研調(diào)查結(jié)果中來看，集團教研存在以下問題：研修內(nèi)容缺乏差異，研修實效較低。正是長期單一的“方法單一、內(nèi)容不適切、參訓(xùn)實效低”教師研修模式，將教師置于被動接受地位，致使教師的學(xué)習(xí)停留于淺層學(xué)習(xí)。而這種浮于表面的淺層學(xué)習(xí)不利于教師專業(yè)成長。因此，我們思考如何從深度學(xué)習(xí)視角改進教師學(xué)習(xí)方式，以提高教師的學(xué)習(xí)效率，實現(xiàn)教師的深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)與長程化項目學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí) 本研究中幼兒教師的深度學(xué)習(xí)，主要關(guān)注的點包括自我喚醒、真實探究、團隊寫作、建構(gòu)反思。首要關(guān)注的點是學(xué)習(xí)過程中的自我喚醒；其次是參與基于真實問題的項目學(xué)習(xí)；此外團隊協(xié)作讓教師遠離單打獨斗，形成“1+1 ＞2”的成效；最后是建構(gòu)反思，浮于表面的參與無法成長，更不能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，只有內(nèi)化反思總結(jié)才終有所獲。四個關(guān)注點既獨立又是相互融合的。

研究背景

京都實驗幼托園成立于2008 年，是一所集團化辦學(xué)的幼兒園，集團下設(shè)四個園區(qū)，共計21 個班級。多年來，幼兒園在不斷積淀和凝練中形成了“和悅”文化，并以“怡悅空間、卓越引領(lǐng)、繪閱課程、心樂聚力”為文化分支，踐行“每一個孩子都發(fā)光”的教育理念，實現(xiàn)“樂享繪本、趣玩體驗、悅心成長”的培養(yǎng)目標。

幼兒園通過研訓(xùn)教一體的多元學(xué)習(xí)模式，激發(fā)教師潛力，提升專業(yè)成長點。推進項目負責(zé)制：根據(jù)教師特長和興趣，把幼兒園課程、活動等采用項目負責(zé)制的方式，讓教師自主申報、組建團隊，在完成項目的過程中鍛煉自己的組織能力、團隊協(xié)作力及專業(yè)成長能力。實施分層研訓(xùn)模式：實行“集中”與“自主”相結(jié)合的研訓(xùn)模式，豐富學(xué)習(xí)層次，提高學(xué)習(xí)效率。推進智慧化學(xué)習(xí)：互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代信息技術(shù)的興起與發(fā)展為教師的智慧學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件，智慧學(xué)習(xí)打破了學(xué)習(xí)時空的束縛，有效整合了優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，促進了教育教學(xué)信息的快捷傳遞和交流。

從深度學(xué)習(xí)視角改進教師學(xué)習(xí)方式要把多維學(xué)習(xí)作為著力點，首先可供選擇的學(xué)習(xí)類型是多維的。其次，問題解決途徑是多維的。此外，學(xué)習(xí)同伴和資源是多維的。總之，對教師而言，讓學(xué)習(xí)成為充滿情感、意志、情趣的過程，這樣一種全身心投入的學(xué)習(xí)狀態(tài)和過程就是一種深度學(xué)習(xí)。

研究價值

學(xué)習(xí)方式：從“單一枯燥”走向“多元豐富”學(xué)習(xí)方式上，改變以往專題講座、匯報等自上而下的研修形式，教師更渴望可操作的方法，迫切需要學(xué)習(xí)方式從“單一枯燥”走向“多元豐富”。

學(xué)習(xí)內(nèi)容：從“浮于表面”走向“具體操作”在調(diào)研中，研修內(nèi)容往往浮于表面，泛泛而談，而教師渴望的學(xué)習(xí)內(nèi)容則要與自身工作相匹配，最好是工作場景中的真實探究。

學(xué)習(xí)規(guī)劃：從“淺層短期”走向“長程推進”幼兒園前兩年實踐的項目學(xué)習(xí)以短期為主，根據(jù)調(diào)研，短期項目有一個弊端，因為是以一個學(xué)期的項目開展為主，缺乏深度開展的可能，所以從“淺層短期”走向“長程推進”成為現(xiàn)實需要。

研究實踐

目的與框架 一是讓教師學(xué)習(xí)方式從單一到多元“顯個性”：成立階梯式項目群落，形成不同層次、層面、多種形式的項目組，讓教師的學(xué)習(xí)方式從單一轉(zhuǎn)為多元靈活。二是讓教師學(xué)習(xí)內(nèi)容從表面到實踐“更完整”：培養(yǎng)教師將知識綜合并轉(zhuǎn)化為行動的能力。激發(fā)教師學(xué)習(xí)與成長內(nèi)驅(qū)力，從而向深度學(xué)習(xí)靠近。三是讓教師學(xué)習(xí)規(guī)劃從短期到長期“促推進”：建構(gòu)以促進教師深度學(xué)習(xí)為指向的長程化項目學(xué)習(xí)方式，探索形成一套較自主、開放、靈活、層層推進的項目活動體系。

區(qū)塊鏈的去中心化特征與內(nèi)生的安全防護屬性能夠很好地彌補當前IoT技術(shù)的缺陷，有助于推動新型IoT安全增強技術(shù)的發(fā)展。一方面，基于區(qū)塊鏈的去中心化安全基礎(chǔ)設(shè)施可以增強對IoT系統(tǒng)的安全監(jiān)測控制能力，提升系統(tǒng)的對惡意行為的抵抗力，保障系統(tǒng)的安全可信；另一方面，基于共識機制的分布式管控可以保證IoT策略與行為驗證的一致性，提升系統(tǒng)的容錯力，保障系統(tǒng)的健壯性。由此可見：IoT與區(qū)塊鏈技術(shù)的融合將會是未來發(fā)展的一種趨勢。

概念架構(gòu)及目標 一是長程化項目學(xué)習(xí)在教師研修中的概念架構(gòu)。貼近教師實際需求：積極探索適合幼兒教師實際需求的研訓(xùn)活動，兼顧一線教師的實際帶班狀況與專業(yè)發(fā)展需求，創(chuàng)新性地開展教師研訓(xùn)活動。關(guān)注多元價值：關(guān)注教師知識、經(jīng)驗、特長等客觀存在的差異性，多維度設(shè)計項目活動，激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力。注重理論與實踐相結(jié)合：以解決實際問題為導(dǎo)向，兼顧理論學(xué)習(xí)與實踐，每個項目組的活動主題明確，任務(wù)清晰，富有實際操作性。

二是探索長程化項目學(xué)習(xí)目標。長程化項目學(xué)習(xí)跨越三個層級，根據(jù)教師的實際能力水平、興趣特長等進行了分層設(shè)計，是有目標、有層級、有組織地促進各層級教師專業(yè)發(fā)展的載體。通過階梯式項目群落架構(gòu)，分設(shè)三個層層遞進的階梯式項目群落，三個層級的項目群落均有清晰的發(fā)展愿景，進一步確立長程化項目學(xué)習(xí)目標。

具體策略 一是長程化項目學(xué)習(xí)在教師研修中的運行設(shè)計。運行設(shè)計一：項目收集—項目發(fā)起—項目組組長選聘—組員選擇。運行設(shè)計二：管理發(fā)起—自主選擇分項目—確定項目組組長。運行設(shè)計三：自主申報—審核項目—選聘組長—完善方案。

二是長程化項目學(xué)習(xí)在教師研修中的實施載體。主要實施載體有三個項目群，分別是“雛鷹組項目群、骨干組項目群、精英組項目群”，通過形成三個可層層遞進的具有梯度的長程化學(xué)習(xí)模式，促進不同層面教師在原有基礎(chǔ)上成長。

三是探索長程化項目學(xué)習(xí)推進策略。長程化項目學(xué)習(xí)實踐分三大板塊，根據(jù)各層級教師專業(yè)發(fā)展特點以及結(jié)構(gòu)、目標、內(nèi)容不同，其研修方式也隨不同層級教師學(xué)習(xí)特點而不同，故推進策略肯定存在不同。

實施路徑 以課程故事項目組為例，在園本課程不斷向縱深推進的過程中，愈加顯現(xiàn)對兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展評價的短板，通過問卷及隨機訪談發(fā)現(xiàn)教師普遍缺乏分析和解讀幼兒的能力，同時審視當下兒童發(fā)展評價實際存在的問題，兒童學(xué)習(xí)評價和教師專業(yè)發(fā)展并非“兩張皮”，不能花開兩朵，各表一枝。此外，隨著學(xué)習(xí)故事的引入，很多教師耳聞學(xué)習(xí)故事，但是沒有把握學(xué)習(xí)故事的深層內(nèi)涵，隨之出現(xiàn)的問題便是撰寫的學(xué)習(xí)故事差強人意。如何理解學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵？如何將這一優(yōu)秀的評價體系運用到實處？這是學(xué)習(xí)故事項目組誕生的前緣。

一是前期調(diào)查，助力教研從問題出發(fā)。學(xué)習(xí)故事項目組共11 位成員，其中5 年教齡2 位，10 年教齡以上的教師9 位，均是經(jīng)驗豐富的骨干教師。項目教研開展之初，有針對性地設(shè)計了一份調(diào)查問卷。通過問卷分析，發(fā)現(xiàn)最大的問題便是教師對學(xué)習(xí)故事的內(nèi)涵不理解。由此可知組員們實踐經(jīng)驗豐富，而理論知識不足，從而導(dǎo)致解讀無力、不深入等現(xiàn)象，基于此我們開展了后續(xù)共讀學(xué)習(xí)故事專業(yè)書籍的教研活動。

二是激發(fā)內(nèi)需，深度共讀專業(yè)書籍。對于學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵認識不足的現(xiàn)狀，組織項目組成員經(jīng)過商討，決定對學(xué)習(xí)故事入門書籍《另一種評價：學(xué)習(xí)故事》進行共讀。

三是多管齊下，步步推進教研活動展開。

自主品讀——為有源頭活水來。業(yè)書籍的閱讀離不開自己的靜心閱讀。在自主品讀階段，做讀書筆記是一種與自己對話的簡單而有效的方法，即所謂的“書頭筆記”。但在自主品讀過程中，教師紛紛表示書中專業(yè)術(shù)語很多，“書頭筆記”最多的便是問號。基于此，我們開始探索其他更有效的方式。

專家引讀——助力教師專業(yè)成長。我們發(fā)現(xiàn)對于專業(yè)書籍，除了自主閱讀往往是不夠的，需要他人指引與解讀。機緣巧合之下，周菁老師剛好在網(wǎng)絡(luò)上擔(dān)任這本書的專家講讀，于是征得周老師同意后，將周老師引讀分享給組員，教師們紛紛表示周老師的引讀好比雪中送炭正解大家的燃眉之急。為期一個月的引讀雖然為教師理解學(xué)習(xí)故事理論帶來好處，但是，筆者發(fā)現(xiàn)教師們過于依賴專家引讀，反而弱化了自己思考的空間，不利于個人反思與成長。基于此，項目組開始思考將專家引讀作為一種輔助理解學(xué)習(xí)故事的手段，同時開展鏈接自身理解的小組研讀。

小組研讀——提升深度學(xué)習(xí)。小組研讀主要指以小組為單位進行有針對性的反思閱讀。項目組教師兩兩自由組隊，自主選擇章節(jié)進行研讀并分享交流。小組研讀作為連接個人與團隊的一個基本單位，是從個體學(xué)習(xí)走向團隊學(xué)習(xí)的一個紐帶。

小組分享——碰撞中互相啟發(fā)。以往超過10 個人的群里，大家都習(xí)慣性潛水，喜歡傾聽而不喜歡自己發(fā)言，生怕自己說錯了，這層自我保護阻擋了教師自我成長的通道。然而在項目組群里，大家能夠暢所欲言，尤其是每周分享的小組成員精心準備分享材料。在分享想法的過程中，項目組成員互相啟發(fā)，不斷構(gòu)建自己的新認識。大膽交流分享背后，與項目組營造的寬松交流氛圍密不可分。

知行合一，理論內(nèi)化 教師讀書的最終目標是應(yīng)用于實踐，學(xué)習(xí)故事項目組開展《另一種評價：學(xué)習(xí)故事》共讀，并非為了讀書而讀書，而是為了更好地服務(wù)于實踐，在實踐中提升解讀兒童的能力。寫的過程，就是吸收內(nèi)化和思考的過程，通過回歸教育現(xiàn)場，將書中的理論與實際相結(jié)合，讓自己的觀察落地，讓解讀更有依據(jù)。

此外，教師根據(jù)自我規(guī)劃，每個月項目活動的開展會有一份學(xué)習(xí)單，力求項目組成員每次學(xué)前有目標，學(xué)習(xí)過程多方法，學(xué)后會反思，逐漸達成項目學(xué)習(xí)目標。

研究成效

教師專業(yè)解讀能力不斷提升 一是幼兒學(xué)習(xí)行為的解讀。抽取項目組部分教師2016 年和2019 年的學(xué)習(xí)故事，從“注意、識別、回應(yīng)”三個角度進行對比分析：注意的篇幅字數(shù)從原來平均397 個字符，增加為607 個字符；識別描述占整篇的比例從原來的15%上升為40%；回應(yīng)的策略從單一走向多元，篇幅字數(shù)改變了以往寥寥幾行的狀況。可見教師對幼兒學(xué)習(xí)行為的識別和回應(yīng)能力在逐步提升，從以往抓不住重點到基本知道從幼兒行為背后的目的、意圖、動機等進行分析，越來越關(guān)注幼兒的個體差異。

二是提升專業(yè)思考力和研究能力。通過學(xué)習(xí)故事項目組活動開展，讓教師從原先被動觀察到主動觀察、主動分享，從單純的教師變成學(xué)習(xí)者、研究者。過去兩年中，參與教科研的教師隊伍空前龐大，獲獎、發(fā)表論文共有42 篇，其中2016 年論文評比中僅市、區(qū)一等獎就有6 篇。

教師運用學(xué)習(xí)故事促使課程不斷生成 通過學(xué)習(xí)故事項目組活動的開展，教師在識別幼兒興趣與需要的基礎(chǔ)上，形成生成性課程，即根據(jù)幼兒的興趣點，確立目標，選擇內(nèi)容與教學(xué)方法。通過選擇幼兒感興趣的教育內(nèi)容生成新的課程方式，如此不僅避免了單純灌輸知識，而且提高了幼兒活動的參與度。這樣的課程取材來源于幼兒的興趣，也發(fā)揮了通過學(xué)習(xí)故事評價幼兒與拓展課程的作用。

線上線下多管齊下，教研組織策略因地制宜 “線上線下”主要是指項目教研方式多樣化，項目組圍繞學(xué)習(xí)故事有線上的集體共讀與分享交流，也有線下的實踐與研討，在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，讓信息可以得到最大限度地整合。

“組內(nèi)分組”策略主要是鼓勵教師自由組隊，以往教研以集體為主，大部分教師是聆聽者，大部分話語權(quán)在教研組長身上，久而久之，教師習(xí)慣潛水。而本次項目組教研，營造寬松交流氛圍，賦權(quán)教師，鼓勵每位組員自由組隊大膽交流自己的看法與理解。每一位成員都能感受到被重視、被在乎、被傾聽、被尊重。大家在這樣的學(xué)習(xí)場里，參與者獲得感增加、互動頻度、廣度、深度增加。

“知行合一”策略即引導(dǎo)教師將學(xué)習(xí)過程中所學(xué)理論及時應(yīng)用到實踐中，拉近理論與實踐的距離，更重要的是提升了教師將知識整合并轉(zhuǎn)化為行動的能力。

“個性學(xué)習(xí)單”策略使教研活動落地有痕，教師每個月反思自己的所得與不足，最終形成一份個性學(xué)習(xí)單，既是一種回顧也是成長的見證。

教師同伴協(xié)作深度學(xué)習(xí)能力提升 在項目活動過程中，需要教師圍繞項目目標進行團隊協(xié)作。團隊協(xié)作方面包括共同進行頭腦風(fēng)暴、共同分享經(jīng)驗、互助學(xué)習(xí)、匯報分享等。

學(xué)習(xí)故事項目組從一本書的共讀開始，縮小學(xué)習(xí)范疇，從而有利于深度加工知識信息、共同嘗試理解復(fù)雜概念、團隊研修深度掌握內(nèi)在含義，通過自主學(xué)習(xí)從而主動建構(gòu)個人知識體系并重點將知識有效遷移應(yīng)用在真實情境中解決相關(guān)問題。通過一次次共讀、團隊合作、問題解決與實踐反思，最終促進理解學(xué)習(xí)故事內(nèi)涵目標的達成和高階思維能力的發(fā)展。