滇西地區小學英語教師英語語言與教學技能模塊培訓研究

劉玉梅

(大理大學 外國語學院，云南 大理 671003)

引言

《義務教育英語課程標準》[1](以下簡稱《課程標準》)指出，開設小學英語課程對我國整體國民素質提高和創新人才培養以及對青少年發展具有重要意義。《課程標準》明確了義務教育階段英語課程的五項總目標，包括語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識。課程目標分為九級，小學階段應完成一、二級目標。一級目標重視激發和培養小學生對英語語言學習的好奇心和感知能力；二級目標則強調激勵小學生持續對語言學習和外國文化習俗的興趣和培養他們“樂于參與、積極合作、主動請教”的良好學習習慣。顯見，為實現上述目標，小學英語教師須兼具過硬的英語語言知識與教育教學技能。然而，我國小學英語教師的整體素質距此要求尚有一段距離。

一、研究背景

國外相關研究主要關注職前教師培養。Uzun Levent以問卷調查的形式從職前教師的視角調查了土耳其烏魯達大學的最新四年制教師培養計劃，研究發現該計劃提供的知識和技能內容與職前教師的需要和興趣不完全匹配，建議教師培養不僅要滿足職前教師和社會的需求，還應提供益于教師發展的實踐性培訓內容[2]。Solak Ekrem以質性研究方法對比了丹麥、瑞典和土耳其三國的英語教師培養計劃，指出應延長教師的實習時間[3]。Chaves, Orlando Guapacha, Maria Eugenia通過問卷調查診斷哥倫比亞城市卡利公立學校英語教師的簡況和職業需求，隨后展開行動研究并發現，折中的方法能滿足英語教師的發展需求和興趣，保障實踐、反思和理論三者間的循環，提高教師的專業素質[4]。上述研究指出，教學實踐知識是英語教師培養的重點內容，對職后教師職業發展有重要作用，教師在實踐中實現語言知識和教學理論的完美融合。

國內則有研究明確聚焦小學英語教師現狀及培訓，研究發現：小學英語教師數量不足、質量不高。吳筠的調查顯示，云南省師資嚴重短缺，12個地、州、市、縣的小學英語教師一共只有335人[5]。小學英語教師的學歷很多還不達標，教師教學情況也不容樂觀，主要表現在語音語調不準確，不能正確把握教材的重點、難點等。龔亞夫指出，小學英語教師至少還需要 30 萬人，教師的數量短缺在近期仍是突出的問題。初中和小學英語教師中只有半數教師具備本科學歷[6]。同時，教師的實際英語語言水平、教學能力參差不齊。楊毓雋和紅靜指出，西部地區農村小學英語教師學歷結構參差不齊，學歷普遍偏低，專業結構不合理，業務素質整體偏低[7]。楊斯琦對云南省傣族地區的小學英語教育狀況進行調查研究后指出，傣族地區英語任課教師數量不足，教師質量不高[8]。整體而言，近20年來，我國小學英語教師不僅數量嚴重短缺，還因學歷結構偏低或轉崗等客觀因素造成小學英語教師既缺乏英語語言的聽說讀寫基本知識，又缺乏英語教學技能，綜合素質亟須提升。

小學英語教師培訓效果有待改善。林苑通過訪談、課堂觀摩和問卷調查進行調研發現，小學英語教師的培訓需求為提升語言能力和語言教學技能。基于此需求，提出“以問題為中心的教師培訓模式”，按三個課程模塊組織培訓，培訓模式為理論課堂和講座相結合[9]。實踐該模式后發現，因培訓目的不明確、內容多而雜、時間短等問題導致培訓的有效性有待進一步提升。楊毓雋和紅靜指出，小學英語教師最希望通過培訓“改進教學方法，提升英語專業水平和學習新的教學理念”，然而培訓存在“目的單一、內容單一、教師主動參與差”[7]三個問題，以致培訓效果不理想。

綜上所述，基于教學實踐的師資培訓是個共需問題。結合我國國情，短期與中長期培訓相結合是提高小學英語教師語言水平和教學技能的首選途徑。然而，培訓效果卻因為培訓目的、培訓內容、培訓時間等方面存在的問題大打折扣，培訓效果不理想，以致小學英語教師長期存在英語語言水平低和教學技能缺乏的問題，而且很難在短期內徹底解決。

為探索滇西地區小學英語教師專業發展難題，本研究遵從“發現問題—分析問題—解決問題”的研究思路，以調查問卷和訪談為手段，診斷滇西小學英語教師在語言技能和教學技能方面存在的共性、突出的問題。基于文秋芳教授提出的“以輸出驅動輸入”理論為指導，以教學實踐為核心擬定培訓方案，以滿足小學英語教師發展需求為宗旨設定培訓課程，以“小組學習(理論)—匯報(實踐)—日志(反思)”為培訓模式，使培訓內容更接地氣，更趨近小學英語教師的專業發展愿景，激發其積極性和主動性，發揮主體作用，使短期集中培訓產生長期效應——受訓教師自主、自愿將培訓內容應用于教學實踐，逐漸提高自身的語言水平和教學技能，全面提升教育教學素質。

二、研究方法

為了解目前小學英語教師的專業發展需求及其參加培訓后的效果特設計了調查問卷。問卷由兩部分內容組成：第一部分為社會學信息，包括性別、工作年限、專業學歷、教學單位四項內容。第二部分為問卷內容，包含兩個維度，即前期培訓效果和未來培訓需求。問卷共有26個題項，包括單選題和多選題。

該問卷以到大理大學繼續教育學院參加國培的中小學英語教師為樣本，通過問卷星官網正式發放。

三、調查結果與討論

本調查共收到21份有效問卷。問卷來源為：保山12份，大理8份，德宏1份。對問卷數據進行分析后得出以下結論：

1.既有培訓卓有成效

現有培訓覆蓋面廣。問卷數據顯示，80.95%的教師參加過“校本培訓”，61.90%的教師參加過“他校觀摩教學”，57.14%的教師參加過“國培”項目。數據表明，絕大多數教師參加過校本培訓、他校觀摩、國培等多種形式的培訓項目。

培訓目標明確，培訓內容能滿足教師的需求。80.96%的教師贊同(包括完全贊同和基本贊同，下述同)“每次培訓都有明確的培訓目標”，71.43%的教師贊同“所參加的培訓活動的主要內容與其期望一致”，60.90%的教師贊同“每次培訓都實現了培訓目標”。數據表明，近年來所組織的小學英語教師培訓項目有著明確的培訓目標，培訓內容基本上能滿足參訓教師的學習需求，培訓頗有成效。

2.小學英語教師具有強烈的專業發展需求

數據顯示，78.00%的小學英語教師具有強烈的專業發展需求。他們期望通過培訓獲得課堂設計、閱讀、語音、語法、詞匯等方面的教學技能。52.38%的教師期望通過培訓學會將教學理論應用于教學實踐。33.33%的教師期望通過培訓提高教學技能。隱藏其后的原因是：其一，中小學英語教師學歷普遍偏低。85.71%的教師為英語專業專科畢業，14.29%的教師最高學歷為英語專業本科，調查對象中無研究生學歷教師。其二，80.95%的教師教齡為5年以內，正處于職業發展的求生存時期，迫切需要提高語言技能和教學技能，專業發展愿望非常強烈。具體表現為，61.90%的教師表示非常“熱愛英語教學”，但是僅28.57%的教師表示“對自己的教學效果很滿意”。其三，76.19%的教師表示“教學中仍有些問題困擾著我”。上述數據表明滇西地區占一定比例的小學英語教師從教年限短，熱愛教育事業，同時也面臨諸多教學困難。此外，滇西地區小學英語教師有著強烈的解決教學問題的意識。本文將這種意識理解為專業發展需求，目的是補齊學歷偏低、從教年限短等主客觀因素帶來的語言知識及教學技能儲存不夠的短板。

3.小學英語教師有明確的專業發展目標

小學英語教師專業發展的目標主要涉及語言技能和教學技能兩個方面。52.38%的教師認為教學中最困擾他們的問題是“將理論應用于教學實踐”。61.90%的教師表示迫切需要提高“說”的技能。19.05%的教師表示需要提高“寫”的技能。所以，不論以何種形式組織培訓，培訓內容都應著眼于語言技能和教學技能兩個板塊，以滿足小學英語教師的培訓需要。培訓還需具有前瞻性，幫助教師掌握教育技術和信息技術，滿足教師的未來發展需求。培訓需幫助教師熟練掌握騰訊會議/視頻、釘釘、QQ、雨課堂等各大直播軟件的操作技術，以備不時之需，避免教師因自己動手摸索而導致的操作不當、現場混亂、教師一言堂等低質量線上課堂教學的出現。

4.培訓專家與參訓教師之間的溝通不足

當遇到問題時，絕大多數教師靠自己的方式來解決問題。比如，90.48%的教師依賴網絡搜索，80.95%的教師通過查閱參考資料，52.38%的教師則選擇與同行討論。僅33.33%的教師表示以“咨詢專家”的方式來解決教學問題。《學記》言，“親其師，信其道”，這意味著培訓專家并未在培訓中與廣大參訓教師建立起聯系，或者已經建立聯系但尚未達到贏得參訓教師完全信任的程度，繼而出現培訓專家的理念并未完全得到參訓教師認同的結果，以致大部分參訓教師在培訓后遇到問題時選擇除培訓專家而外的途徑。顯然，教師在專業發展過程中必然會遇到層出不窮的新問題，而既有培訓主要針對已發現的共性問題，而非個性化問題或未來可能出現的問題，這對教師培訓工作提出了更高層次的要求，即培訓不僅著眼于現在和教師團體，還應著眼于未來和教師個體，培養教師解決未來以及個性化教學問題的能力。

四、研究實踐與結論

1.按需設置培訓模塊

語言技能方面：本項目將聽力、口語和寫作三項語言技能納入培訓內容。有針對性地聘請培訓專家，制訂培訓計劃，將培訓分為培訓前、培訓中和培訓后三個階段，按計劃實施培訓流程，使受訓教師通過培訓前的預學習、培訓中的吸收與鞏固和培訓后的實踐強化與反思，學有所獲，全面提高英語語言技能。為保證培訓質量，培訓還應遵循“持續經常”的原則，根據龍寶新指出的高質量教師專業發展的五個鮮明特征之“持續經常開展”[10]，教師培訓需保持較高頻率才能產生預期的效果。培訓方式為基于網絡技術的“面授+在線指導”，培訓周期為一年。

在每一門課程學習過程中，參訓教師需以3人一小組為單位按培訓前、培訓中、培訓后三個階段分別完成多個projects、自選素材、設計教學。第一環節為10—15分鐘的微教學展示，展示完畢后其他小組派一名代表進行評價。第二環節為小組自評。第三環節為課程教師總結點評。參訓教師需建立學習檔案，真實記錄每一次教學展示，以便于比較培訓初期、中期及后期自身的專業成長數據。實踐發現，每一次教學展示中參訓教師都會取得令人驚喜的進步，說明培訓已對教師理念產生了影響，踏出了轉變教師教育教學理念的第一步。那么只需“持續經常”，參訓教師便能學以致用，熟能生巧，將培訓中所學的教學理論知識靈活地應用于教學實踐。

教學技能方面：培訓專家通過班級授課形式演示如何將教學理論應用于教學實踐，將交際教學法、“學習者中心”、動機、全身反應法等理論具體化于教學設計和課堂活動實施中。鼓勵參訓教師將所學用于所教，即運用所學理論來設計課堂活動、實施課堂教學，遇到困難時小組成員協力解決，有需要時及時求助培訓專家，在探索和解決教學問題中逐漸掌握教學理論并學會應用理論指導教學實踐，逐步實現專業發展，成長為專家型教師。正如楊魯新和張寧所言，“以課例為載體，高校研究者(或培訓專家)參與的集體備課活動有利于教師更新教學理念，并對教學實踐產生積極影響”[11]。

2.及時培訓新手教師

每年8月都有大批新教師入職，各級教育機構應抓住此契機及時對新教師進行崗前培訓。孔賽男和周先進指出，“在大學四年學習中,師范院校的學生只注重對理論知識的學習,缺乏系統而全面的教學實踐培訓。對教學實踐能力的培養主要通過頂崗實習完成,沒有貫穿于整個大學學習過程中,存在頂崗實習時間短、實用性不強等問題。”[12]李巖從社會文化理論的視角對比分析了初中新手與熟手教師的課堂話語，指出新手教師在使用課堂話語實現媒介、提問、交互調整、評價性反饋等方面均不如熟手教師[13]。這些研究為新入職小學英語教師培訓指明了方向。

3.分主題培訓

設置不同的培訓主題以滿足參訓教師的個性化需求。新入職教師需要“將教學理論應用于實踐”的培訓，而工作10—15年的教師則需要“研究教學”科研能力的培訓，非英語專業背景的教師需要英語語言技能及教學技能類培訓。有具體目標的培訓才能真正滿足小學英語教師的個性化培訓需求，并促進其通過培訓走上專業發展的正軌。

4.促進合作與研究

培訓應著力使來自同一地區或同一學校的參訓教師在培訓中建立起合作關系，形成團隊，通過對話與合作，協力解決教學問題，共同實現專業發展，因為“對話與合作對教師的認識變化、問題解決和專業成長有重要的促進作用”[14]。

專家需帶領參訓教師研究課堂。只有涉入思考的學習才是真正的學習。教師研究課堂的過程就是建立課堂教學理論與教學實踐之間密切聯系的過程，是對教學理論進行消化和吸收的關鍵環節，教師對理論知識的內化(理解與應用)必得歷經此環節。

結束語

小學英語教師的專業發展關系著我國基礎階段教育的質量。時代發展的需要、科技與教育技術的進步、教學研究新成果的不斷涌現以及教育教學理念的創新對教師隊伍整體素質提出了挑戰，小學英語教師專業發展的問題永遠在路上。近年來，教育部多次強調教師發展的重要性，并斥巨資來解決基礎教育階段教師的發展問題。“國培”便是適合我國國情的成本較低、普及面較廣的培訓方式，因而國培項目有必要根據教師需求設置區域化培訓課程與實施計劃，因地制宜分批次、分主題地對小學英語教師進行培訓，保障培訓項目的質量。另外，本研究的調查對象數量非常有限，因此基于有限數據推理得出的結論必然存在有限性，仍需進一步印證。