“多讀書”可當語文教育改革重任嗎
——與“語文教學(xué)以‘讀書’為要”論商榷

2022-03-17 20:36:07陳志華

宜賓學(xué)院學(xué)報 2022年1期

陳志華

（山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西太原 030036）

日前讀到靳彤教授發(fā)表在《全球教育展望》2021年2期的爭鳴文章，其中“語文教學(xué)以‘讀書’為要”的主張讓筆者感觸頗多。該文實際是重申溫儒敏先生2016年一篇舊文《培養(yǎng)讀書興趣是語文教學(xué)的“牛鼻子”——從“呂叔湘之問”說起》的觀點，時隔五年還能引發(fā)學(xué)界同仁熱議，足見其論題重要。“溫文”指出，呂叔湘先生在改革開放初期批評的中小學(xué)語文教學(xué)“少慢差費”問題，之所以歷四十年之久而仍未解決，主要是沒“抓住培養(yǎng)讀書興趣這個‘牛鼻子’”；抓“牛鼻子”的方法，是反思和轉(zhuǎn)變當下“只重視精講加操練的普遍模式”，改用課內(nèi)課外結(jié)合的“1+X”方案，進一步擴充學(xué)生閱讀量，鼓勵他們“連滾帶爬”地“海量閱讀”[1]。

從閱讀量和閱讀興趣入手解決語文教育改革難題，是溫先生近年反復(fù)提到的命題，“‘讀書’為要”論為其代表。對此，近來已有學(xué)者提出不同看法，如葉波教授認為，提倡“海量”課外閱讀可能過多擠占學(xué)生時間，剝奪課堂教學(xué)和教科書在語文教學(xué)中的核心地位，顛倒學(xué)科教學(xué)與整個學(xué)校教育間的關(guān)系；閱讀教學(xué)一旦成為“為語文的教育”，就會偏離“為全體學(xué)生而教”“立德樹人”等基本的學(xué)科價值觀與目的論[2]。而靳彤教授之支持“‘讀書’為要”說，主要是從落實語文課程標準“多讀書、讀好書”理念出發(fā)的。她認為，“作為集體成果和公共產(chǎn)品”，溫先生主編的統(tǒng)編本語文教科書“總結(jié)了近二十年基礎(chǔ)教育課程改革的經(jīng)驗和做法”，是“值得推廣的成果”；因此，“1+X”閱讀教學(xué)方案不但“是課程標準‘建設(shè)開放而有活力的語文課程’的落實”，且能“讓課堂教學(xué)真正起到引領(lǐng)的作用”[3]。

統(tǒng)編版中小學(xué)語文教科書帶來的教育理念變革是有目共睹的，然而，這些新理念如何轉(zhuǎn)換成具體教學(xué)行為，如何在當前的教育改革中發(fā)揮效用，卻值得我們細加討論。且不論在國家近期出臺義務(wù)教育“雙減”（減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔和校外培訓(xùn)負擔）政策后，海量課外閱讀變得越來越不現(xiàn)實，僅將語文教學(xué)歸結(jié)為“‘讀書’為要”就讓人產(chǎn)生諸多困惑：當我們把指向課堂教學(xué)的“閱讀”替換為自然狀態(tài)的“讀書”時，是否已經(jīng)偏離了討論“提高語文教育質(zhì)量”的邏輯起點？所爭論的究竟是個人學(xué)術(shù)觀點，還是作為“公共產(chǎn)品”的課程標準和語文教科書？“多讀書”與“閱讀教學(xué)”之存在矛盾，是否也意味著所論“語文教育”與“語文教學(xué)”內(nèi)含概念層級的錯位？

此外，提倡“多讀書”也給當前的“核心素養(yǎng)落地”帶來更多不確定性：所讀之“書”是指向語文學(xué)科內(nèi)部還是外部，或者內(nèi)外兼有？語文科如何讓學(xué)生掌握今后學(xué)習(xí)和工作必需的超學(xué)科的一般語言工具？以擴大閱讀量為特征的“1+X”方案，是實現(xiàn)這一目的的最佳途徑嗎？如果不是，有沒有更好的辦法解決此一難題？

一、論“多讀書”無法根本解答“呂叔湘之問”

首先要提請注意的是，“呂叔湘之問”的提出有其特殊語境，用呂先生自己的話說，當時“四人幫”“反智論”的惡劣影響尚未完全肅清，文化、教育、科學(xué)領(lǐng)域仍有反對文化知識學(xué)習(xí)的風(fēng)氣。因此，談?wù)撝行W(xué)生用“十年的時間”學(xué)本國語文“卻是大多數(shù)不過關(guān)”，主要在指學(xué)生的基本語言文字運用能力，因為“語文是工具，語文水平低，影響別的學(xué)科的學(xué)習(xí)”[4]。此工具不是單說“閱讀”，而是用于所有文化課學(xué)習(xí)的聽、說、讀、寫綜合能力。至于閱讀，呂先生特別講到數(shù)學(xué)、物理等理科教師要“兼做語文老師”，明顯是指包括自然科學(xué)在內(nèi)的多學(xué)科高階思維閱讀，而不是僅指語文學(xué)科。與此同時，呂先生還在多個場合提到高中有必要文理分科，原因是語文課程教學(xué)時間畢竟有限，“淺近文言”這一工具不太容易掌握[5]319-320。換言之，“呂叔湘之問”的關(guān)鍵是語文（語言）工具掌握，它是一種跨學(xué)科系統(tǒng)性的綜合能力培養(yǎng)，應(yīng)該超越傳統(tǒng)語文的建立在反復(fù)練習(xí)基礎(chǔ)上的經(jīng)驗主義做法。以往被忽略的呂叔湘“另一問”也可佐證此觀點：科技工作者普遍外語不過關(guān)，是因為“大學(xué)公共外語從a、b、c、d教起”，其解決辦法是高考“一定要考外語”，“否則中學(xué)生不肯認真學(xué)習(xí)”[4]。從分別指向漢語和外語教學(xué)來看，呂先生在談“語言工具掌握”應(yīng)該確定無疑，只不過經(jīng)過多年的課程改革和中高考制度改革，外語的問題已基本解決，而出于各種原因，母語教學(xué)還有諸多疑難點尚待進一步澄清。

那么，能否將漢語語文工具的掌握確定為以“讀書”為中心，靠閱讀興趣培養(yǎng)和“海量”課外閱讀來拉動其整體提高呢？這涉及如何協(xié)調(diào)聽、說、讀、寫以及課堂教學(xué)和課外練習(xí)的關(guān)系，不可一概而論。但就呂叔湘的相關(guān)論述來看，他是不主張“閱讀中心論”的。作為著名的語言學(xué)家，呂先生專門談中小學(xué)語文教育的文章并不多，其中大部分集中在拼音輔助識字，文言、白話教學(xué)方法異同，口語、書面語學(xué)習(xí)規(guī)律等方面。在他看來，閱讀、寫作是與游泳、打乒乓球等類似的生理機制復(fù)雜的技能行為，不同年齡階段的學(xué)習(xí)側(cè)重點不同，很難說孰輕孰重。掌握“技能”的主要方法是模仿和反復(fù)實踐，閱讀教學(xué)的主要問題是講的多而練的少，不但課本中的“閱讀課文”（略讀或自讀課文：引者注）“要好好運用”，而且指定的課外讀物“得同樣提問、討論、測驗”[5]323。很明顯，這與溫先生所說的“不要太多‘過程管理’”[6]的讀書方法是有本質(zhì)區(qū)別的。就格外重視教師全程參與閱讀活動的指導(dǎo)來說，學(xué)生自主選擇感興趣的閱讀材料，憑借興趣“囫圇吞棗”地讀固然重要，但不能由此否定語文訓(xùn)練的地位；與自然狀態(tài)的閱讀不同，納入教學(xué)范圍的閱讀都帶有明顯指向性和目的性，閱讀興趣培養(yǎng)應(yīng)附屬、服務(wù)于此目的，而不是相反。

這就涉及如何劃定語文課程“閱讀活動”和“閱讀對象”疆界的問題。溫先生的觀點是，學(xué)生要多讀“閑書”，特別是語文課程“規(guī)定讀的書之外的那些課外書”[7]，此假設(shè)隱含的理論前提是，語文課程標準及教科書規(guī)定的閱讀篇目和這些“閑書”分屬不同領(lǐng)域，以“閱讀”為主要形式的課堂教學(xué)及“做題”與學(xué)生自由地讀課外書存在根本沖突①，二者是非此即彼的關(guān)系。但事實上，無論是編入教科書的課文，還是教師為適應(yīng)“應(yīng)試型”評價方式而補充的閱讀材料和考試題，或者由課程標準規(guī)定的課內(nèi)外閱讀篇目，都是根據(jù)同一培養(yǎng)目標設(shè)計出的閱讀教學(xué)體系的一部分，形式雖有所區(qū)別，卻沒有本質(zhì)不同。如果在此之外再去指派或引導(dǎo)學(xué)生讀所謂“閑書”，實際溢出了語文教學(xué)的范圍。此外，“跟著興趣走”的“讀書”也和閱讀教學(xué)所謂“讀書”根本不同，后者必須有詳細而規(guī)范的讀書計劃和讀書方法指導(dǎo)，如高中階段的整本書閱讀篇目費孝通《鄉(xiāng)土中國》，教科書明確要求“學(xué)生注意概念和大小綱目，注意理論推導(dǎo)”，那就不僅要在不懂的地方時時翻看前后內(nèi)容，還可能查找相關(guān)的工具書、參考書，以搞清楚某些專業(yè)性較強的問題（如社會學(xué)對社會結(jié)構(gòu)的分析理論和方法）。這種精讀方法應(yīng)該成為閱讀教學(xué)的主要形式，和略讀、泛讀等方法結(jié)合成為學(xué)生閱讀常態(tài)，而不能被“連滾帶爬”的經(jīng)驗式閱讀所取代。

出現(xiàn)這種情況，是因為基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生，在巨大學(xué)習(xí)壓力和有限學(xué)習(xí)時間上存在難以調(diào)和的矛盾。教育部近期以“指導(dǎo)意見”形式公布了《中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄（2020年版）》，它所帶來的，不僅是建議閱讀書目的數(shù)量極大提升（初、高中分別為100部和90部，平均每個學(xué)期15部以上），還有閱讀材料理解難度的增大。以高中為例，在人文社科、文學(xué)、自然科學(xué)和藝術(shù)四類書目中，既有素來被戲稱“高級社會文件”的長篇小說《子夜》，更有讓專業(yè)教師也望而生畏的《笛卡爾幾何》（笛卡爾），《自然哲學(xué)之數(shù)學(xué)原理》（牛頓），《狹義與廣義相對論淺說》（愛因斯坦）等。統(tǒng)編語文教材只為高中階段規(guī)定了兩部“整本書閱讀”書目，“指導(dǎo)目錄”卻將它擴展了四十多倍；很難想象，這些書真正能用“讀閑書”的心態(tài)與方法讀完。反過來看，這份書單卻正符合“呂叔湘之問”的本意：閱讀能力培養(yǎng)決不是單獨為某一學(xué)科服務(wù)的，它應(yīng)該涵蓋中小學(xué)文科、理科各學(xué)科課程，語文科需要做的，是為學(xué)生閱讀技能打下共同基礎(chǔ)，讓他們能夠處理今后學(xué)習(xí)、工作要面對的各種閱讀材料。據(jù)筆者有限的調(diào)查了解，目前還沒有語文教師把這個龐大的書單列入教學(xué)計劃，不是不知道它的存在，而是以自己現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)無法指導(dǎo)學(xué)生閱讀，或者取決于課程標準和教科書的教學(xué)結(jié)構(gòu)內(nèi)容根本容不下這種“跨學(xué)科”閱讀。顯然，結(jié)合時代所提出的要求，更新我們的語文教育——特別是語文閱讀教學(xué)——觀念，以此促進教學(xué)內(nèi)容和方法改變已經(jīng)迫在眉睫。

解決“呂叔湘之問”的一個重要前提，是不增加語文教學(xué)花費的課時總量，在這一點上，提倡“海量閱讀”也與之背道相馳，盡管它將教學(xué)時間移到了課外。引發(fā)呂先生擔心的，是由語文教育顯示的國民素養(yǎng)整體降低，語言（包括外語）教學(xué)不過關(guān)，勢必影響到學(xué)生的社會人文素養(yǎng)和科學(xué)文化素養(yǎng)。在1979年“中學(xué)語文教學(xué)研究會”成立大會上，他對當時的“重理輕文”現(xiàn)象表示極大憂慮，中學(xué)生喜歡研究社會科學(xué)的越來越少，只有“語文課學(xué)得比較好的同學(xué)”，才對文化、歷史以至政治經(jīng)濟“產(chǎn)生興趣”[8]363-364。四十多年后的今天，我們似乎又回到了原點，在“3+X”的高考選科模式下，選擇政治、歷史似乎成了理化、生物等自然科學(xué)學(xué)科確實學(xué)不好后的無奈之舉。以“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)為核心的新課程改革，其基本任務(wù)之一，是讓學(xué)生具備將來個人發(fā)展和社會生存所需要的必備品格、關(guān)鍵能力和正確價值觀，就此而言，極可能流于形式的蹈空的“‘讀書’為要”論顯得難以勝任。“閱讀”不等于“讀書”，不是僅為“語文”一科負責(zé)的抽象工具，而是與學(xué)生生活密切相關(guān)的生存狀態(tài)與思考方式。正是在這個意義上，“讀書”決不應(yīng)該僅指向語文課程聽、說、讀、寫等某種特定技能，判斷其教學(xué)價值大小，需要從跨學(xué)科的學(xué)生終身發(fā)展角度考量。這大概是葉波教授詬病“語文教學(xué)以‘讀書’為要”論的主要原因，他提倡的“為教育的語文”雖概念不甚清晰，卻一定程度點到要害處，亦即將“讀書”這一根本教育問題簡化成語文學(xué)科具體教學(xué)問題，勢必會引導(dǎo)閱讀教學(xué)走向狹窄化和內(nèi)卷化之途。

二、統(tǒng)整課內(nèi)外資源的“1+X”閱讀模式之不足

的確，以課文知識講授為主的精讀精講課型曾一度占據(jù)閱讀課主要位置，很大程度使教師講授代替了學(xué)生的閱讀、思考，從這一點來講，力圖統(tǒng)整課內(nèi)、外教學(xué)資源的“1+X”閱讀方案自有其合理性。所謂“1”，是閱讀材料中確定的、居于核心位置的部分，按照最初設(shè)計，它應(yīng)該是“教科書中要求精讀的文章或著作”；“X”是附著在“1”上的可選擇、待確定材料，表現(xiàn)為精讀篇目的拓展、延伸。這種閱讀模式在教學(xué)中實際早就存在，它類似“群文閱讀”或閱讀課“大單元教學(xué)”，只不過更強調(diào)教科書精讀篇目的引領(lǐng)作用，試圖借助“X”大幅拓展教學(xué)空間。然而，它可能在教學(xué)實踐中顯露種種不足，試舉其幾端：

其一，打破語文教科書對精讀（教讀）、泛讀（自讀）課文結(jié)構(gòu)的整體設(shè)計，從而打亂學(xué)生閱讀能力訓(xùn)練的序列安排。教科書本身有閱讀方法搭配的考慮，“1+X”方案以某篇精讀課文向課外資源延伸，作為教學(xué)手段偶爾用用是可以的，一旦上升到落實語文課程理念高度就顯得捉襟見肘。正如葉圣陶先生所言，語文教科書的容量不可能無限擴充，它是從書籍報刊中選取供學(xué)生閱讀訓(xùn)練的“樣品”[9]126，所選樣品應(yīng)涵蓋不同題材、主題、文類的閱讀材料，相應(yīng)地，閱讀也應(yīng)采用適宜的策略和方法。這種由閱讀材料組合起來的能力訓(xùn)練序列，局部可以微調(diào)，整體架構(gòu)卻不能任意更改。如果由教師根據(jù)自身理解大量補充課外閱讀材料，可能使縱向發(fā)展的閱讀能力培養(yǎng)在某個節(jié)點上過度延伸，不但降低教學(xué)效率，而且遮蔽或消解由課文表征的“體現(xiàn)了國家課程的標準和規(guī)定”[3]的語文教學(xué)要點。

其二，混淆單篇作品和專著的關(guān)系，使學(xué)生閱讀更加呈現(xiàn)碎片化狀態(tài)。就接觸到的材料看，“1+X”閱讀主要應(yīng)用在小學(xué)階段，這對閱讀能力和思維水平要求都比較低的讀者來說沒有太大問題。然而，中學(xué)教科書所選課文的思想容量和藝術(shù)性闡釋空間極大擴展，很多經(jīng)典篇目是不可替換的，閱讀教學(xué)給讀者指引的方向應(yīng)是文本本身，而不是類似作品的補充式對讀。更重要的是，受篇幅所限，很多名篇名著選做課文時只能截取一個精彩片段，要達到更深理解必須回到原著，這樣，再過多糾纏外圍輔讀資料，不單無助于閱讀層次和閱讀能力提升，反會使已靠課堂教學(xué)培養(yǎng)的深度閱讀走向碎片化、淺表化和庸俗化。

其三，樹立、強化而不是打通語文與其他學(xué)科課程間的藩籬，從而使閱讀限于單一學(xué)科，難以成為跨學(xué)科培養(yǎng)的必備品格和關(guān)鍵能力。以精讀篇目為核心擴充閱讀材料，其主導(dǎo)思想是串點成線、以線帶面，構(gòu)建容括精讀與泛讀、課內(nèi)與課外的語文知識教學(xué)體系，其本質(zhì)仍是學(xué)科知識中心的教學(xué)設(shè)計。這實際改變了（高中）語文課程標準以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”結(jié)構(gòu)教學(xué)模塊的初衷，后者試圖以“任務(wù)群”容納諸多跨學(xué)科要素（如跨媒介閱讀、科學(xué)論著研讀等）。以單個閱讀文本暗示或代替學(xué)習(xí)任務(wù)，就會使原本經(jīng)過論證的各內(nèi)容要素之邊界與功能再次變得模糊不清，從而讓整個教學(xué)模塊失去自洽性和存在的合理性。

靳彤教授曾談及“1+X”方案應(yīng)“實現(xiàn)大量閱讀又不至于放任自流”的頂層設(shè)計問題，但她僅在主、副閱讀材料要有“互文”關(guān)系上就停下了。事實上，確定閱讀材料的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)只是邁出了第一步，讓學(xué)生認識到各種閱讀對應(yīng)的學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)，完全從自發(fā)閱讀狀態(tài)中解放出來，真正掌握自主、合作、探究的信息獲取及加工方法才是關(guān)鍵。要達到這些目的，須仰賴一個開放而有序的具有跨學(xué)科屬性的學(xué)習(xí)框架，“1+X”模式顯然不是最佳選項。

其四，關(guān)注重點放在“海量閱讀”上，勢必造成教學(xué)時間投入和學(xué)習(xí)產(chǎn)出之間的比例失衡。所謂“海量”提法是比喻性的、建立在經(jīng)驗主義之上的，何種閱讀之“量”能達標準，用什么方法實現(xiàn)此目標等都不確定，因此，它在實際教學(xué)中的效用就會大打折扣。與之相比，“群文閱讀”方案的優(yōu)勢在于，它“不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加，而是將具有（或能夠建立）某種關(guān)聯(lián)的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體”[10]，為避免出現(xiàn)“散點式教學(xué)”簡單堆砌的毛病，有學(xué)者甚至提倡問題更加集中的“焦點閱讀”[11]。“1+X”模式固然強調(diào)課堂教學(xué)在閱讀訓(xùn)練中的引領(lǐng)作用，卻把課內(nèi)、課外看作相對孤立的部分，因為僅憑課上時間顯然無法完成“海量”閱讀的目標；這樣，在指責(zé)課堂教學(xué)“依賴教材，依賴課文精講，依賴課后作業(yè)操練”[1]的同時，必然將重心移向課外附加的“同類或者相關(guān)的作品”，從而弱化課內(nèi)教學(xué)閱讀能力的培養(yǎng)作用。“皮之不存，毛將焉附”，虛置或者脫離教科書而談閱讀面擴大、閱讀能力提高，就會使閱讀活動更加支離破碎，難以完成不同情境、不同閱讀對象所提出的具體任務(wù)。

事實上，中小學(xué)生的“讀書”之所以成為問題，不是閱讀活動本身造成的，而是社會、學(xué)校、家庭等對學(xué)生閱讀活動的設(shè)定與質(zhì)量評價存在悖論，可作證明的是，其閱讀興趣似乎總與外部環(huán)境所施加的壓力成反比：小學(xué)升初中一般按照學(xué)區(qū)劃片直升，學(xué)生因而能踐行“快樂讀書”，閱讀數(shù)量、質(zhì)量都較為樂觀；而初中、高中升學(xué)壓力增大，學(xué)生閱讀情況整體看起來也一級比一級差。作為統(tǒng)編語文教科書總主編，溫先生曾明言高中三年語文教材只設(shè)計兩本“整本書閱讀”計劃，主要考慮“高中的學(xué)業(yè)負擔重，還要面對高考”[8]，如果再像初中讓學(xué)生讀十幾本大部頭著作，恐怕一線教師難以完成任務(wù)。

一方面要減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負擔，一方面又提倡“海量閱讀”，這就使學(xué)生讀書問題陷入另一個怪圈：想要提高學(xué)生閱讀素養(yǎng)，就必須保證他們真正“大量”地自由閱讀，否則可能變成模式化的應(yīng)試般地刷題；然而，中高考等大型選拔性考試本身就要測評閱讀素養(yǎng)，目的當然是盡可能客觀地評價學(xué)生真實閱讀水平，是在模擬情境中測試學(xué)生自由閱讀能力，這樣，“真實閱讀”和“應(yīng)試閱讀”反而產(chǎn)生了難以調(diào)和的矛盾。總之，按照“‘讀書’為要”的理論設(shè)定，從興趣出發(fā)的閱讀是與應(yīng)試型閱讀有本質(zhì)區(qū)別的，日常生活（包括學(xué)習(xí)生活）中的與進入考試范圍的“閱讀素養(yǎng)”是非此即彼關(guān)系，當前的語文教育改革必須在二者中間作出選擇。如果這樣的分析大致不差，筆者認為，問題的根源還是出在對學(xué)生閱讀活動的理解上，把具體的“讀書”行為放在孤立的虛擬語境中討論，必然造成學(xué)生“多讀書”與其終身發(fā)展所必需的閱讀核心素養(yǎng)之間的錯位。

三、核心素養(yǎng)與語文閱讀教學(xué)新問題

教育部于2014年發(fā)布《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》（以下簡稱“意見”），正式將“核心素養(yǎng)”置于新課程改革核心位置。之所以作出如此調(diào)整，很大程度是因為先前的“教育觀念相對落后”“中小學(xué)生課業(yè)負擔過重”等使得“素質(zhì)教育推進困難”[12]，難以真正培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。也就是說，以“減負”和提高學(xué)生綜合素養(yǎng)為目標的“素質(zhì)教育”，未能實質(zhì)性減輕應(yīng)試教育帶來的重擔，反而在一定程度上與之結(jié)成“共謀”關(guān)系，成為社會上戲稱的“素質(zhì)教育搞得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”。作為新課程改革的引領(lǐng)性概念，“核心素養(yǎng)”的首要任務(wù)是解決學(xué)校教學(xué)內(nèi)容數(shù)量減少和學(xué)生素養(yǎng)質(zhì)量提高之間的矛盾，盡力彌縫個人發(fā)展、學(xué)校教育和社會需求之間長期存在的裂隙。

在中小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域，“核心素養(yǎng)”是高級的上位概念，它的教學(xué)實現(xiàn)必須先轉(zhuǎn)化成各學(xué)科課程的細分要素，才能謀求與具體教學(xué)模塊及內(nèi)容的融合。如語文課程的“文化傳承與理解”是核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)中“文化意識”的下移，實際包含“繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”和“理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化”兩部分，具體教學(xué)應(yīng)有所區(qū)分，而不可以籠統(tǒng)的“文化意識”代替。這在閱讀教學(xué)中最為明顯。高中統(tǒng)編語文教科書必修下冊的“戲劇閱讀”單元將《哈姆雷特（節(jié)選）》設(shè)計為帶“*”的自讀篇目，且放在《竇娥冤》《雷雨》等之后，按“1+X”教學(xué)模式，自讀課文不可能成為教讀課中心，最多延伸到西方文藝復(fù)興思潮或話劇文學(xué)知識。但這對開放的文化意識培養(yǎng)來說遠遠不夠，因為作為歐美文學(xué)代表作，莎士比亞戲劇不僅表現(xiàn)了特殊歷史時期高昂的人文主義理想，而且包含西方文化獨有的對人類生存問題的“形而上”式追問，體現(xiàn)著“人類所能表現(xiàn)的既深刻又豐富的洞察力”[13]196。開闊的文化視域和深入理解的異質(zhì)文化對中學(xué)生的成長至關(guān)重要，要達此目的，相關(guān)教學(xué)就不能把《哈姆雷特》當成中國戲劇對比物來讀，而是要向莎士比亞同期創(chuàng)作、西方文學(xué)類似主題作品（如古希臘悲劇）等縱向延伸。

一方面，以“核心素養(yǎng)”為主要架構(gòu)的新課程改革要求學(xué)生品格能力應(yīng)向正確處理個人與社會、自然關(guān)系方面發(fā)展，不能僅局限于書本知識；另一方面，以“多讀書”為導(dǎo)向的語文教育卻將他們從現(xiàn)實拉回書齋，增加閱讀量，閱讀教學(xué)從課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外等難以促發(fā)閱讀活動的革命性轉(zhuǎn)變。有人坦承，我國2001年就開始倡導(dǎo)中小學(xué)生讀整本書，但二十年來“整本書的閱讀效果和學(xué)生的閱讀能力并沒有得到很好的彰顯”[13]，這個“鍋”恐怕不能只讓“應(yīng)試教育”背，因為中學(xué)生偷偷讀過的“青春小說”“偵探小說”“玄幻小說”早已超出我們的想象，而這些基本都在規(guī)定的經(jīng)典書目之外。真正讓“讀書”成為問題的是這種消遣性閱讀不被現(xiàn)有教學(xué)評價體系認可，更談不上有針對性有計劃的讀書指導(dǎo)。

同樣被低估的，還有學(xué)生閱讀方式的改變。“多讀書”真正指向的是所讀之“書”，而不是“如何讀法”，這實際誤導(dǎo)了解決問題的方向。現(xiàn)代閱讀的碎片化趨勢早被PISA等大型學(xué)生測評項目注意到，這也為中國語文教育界所認可。然而，受到傳統(tǒng)“讀書”觀念影響，表征碎片化閱讀的“非連續(xù)性文本”概念一進入中國就變質(zhì)了：不僅語文課程標準將它描述為“由多種材料組合”“較為復(fù)雜”，卻在使用哪些材料、如何復(fù)雜方面語焉不詳；而且，其“由數(shù)字清單組成”“分布在電子媒體和打印的紙質(zhì)材料中”的本質(zhì)屬性也被忽略了，不單學(xué)生，很多教師也不能將它和“讀者是接受者”、閱讀中不改變原作信息的著作類文本[14]區(qū)分開來。雖然目前不少地方中考都設(shè)置了非連續(xù)性文本閱讀考題，但一般都將其理解成“圖畫+文字”的混合，很少把日常使用廣泛的圖表、列表、數(shù)據(jù)等考慮進來，因而無法真正測量出學(xué)生片段閱讀和非線性思維能力。

與此相關(guān)，電子媒介在學(xué)生閱讀能力形成中的作用也不容忽視。盡管學(xué)界對手機等電子產(chǎn)品是否需要推廣到中小學(xué)課堂教學(xué)還存在爭議，但毫無疑問，電子閱讀在他們的校外生活普遍存在。電子閱讀無法劃入學(xué)生“讀書”的討論范疇，卻對實際閱讀有著決定性影響。語文課程標準在設(shè)計“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群，提倡分析不同媒介語言文字運用現(xiàn)象，以正確的價值觀審視信息思想內(nèi)涵的同時，并未言明使學(xué)生實現(xiàn)從紙媒閱讀向屏幕閱讀“跨越”的具體方法和步驟。電子閱讀絕不僅僅意味著信息介質(zhì)的改變，它還涉及信息來源、傳播方式、批判性分析閱讀等一系列問題，需要我們根本刷新有關(guān)“閱讀”的概念。此時再將具有新質(zhì)的閱讀活動和“讀書”劃等號，就不僅限制我們對語文課程有關(guān)問題的思考，還會影響新課程改革尋求突破的路徑。

四、重申“‘情境’為本”的閱讀教學(xué)理念

“情境”中心的閱讀教學(xué)并非新鮮話題，特別是經(jīng)過已故的李吉林先生大力提倡和親身實踐，“情境教學(xué)法”早已被中小學(xué)教育工作者所接受。但此處所謂“情境”不是就具體教學(xué)方法或手段而言的，而是指向課程論層面，具有課程結(jié)構(gòu)重組的含義。按照“意見”設(shè)定，核心素養(yǎng)是學(xué)校教育培養(yǎng)的“適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”，向內(nèi)包含了個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、家國情懷等的思想道德文化素養(yǎng)和價值觀體系，向外則表現(xiàn)為自主發(fā)展、合作參與、實踐創(chuàng)新等能力與技能。可以看出，無論“必備品格”還是“關(guān)鍵能力”，都必然在現(xiàn)在或未來的實際生活中才能體現(xiàn)出來，這種能夠識別、檢試、驗證學(xué)生核心素養(yǎng)的真實生活環(huán)境就是“情境”。個人發(fā)展和社會結(jié)構(gòu)均非單一向度，因而核心素養(yǎng)需要分解到不同學(xué)科課程進行教學(xué)，“情境”的作用，就是在學(xué)科教學(xué)中盡可能還原學(xué)生的真實生活場景，以驗證所教學(xué)內(nèi)容是否滿足他們的生存、發(fā)展需要。

如果把閱讀看作學(xué)生應(yīng)對社會的關(guān)鍵能力，就不應(yīng)僅從語言、文學(xué)等以往確定為學(xué)科知識體系的教學(xué)要點出發(fā)，而是把“知識視為個體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物”[15]，與各種任務(wù)情境設(shè)定的問題解決過程結(jié)合起來。這樣，課外活動和課堂教學(xué)的關(guān)系不是異質(zhì)的，二者組成相互交融的整體，更接近于現(xiàn)實環(huán)境的課外活動在其中起決定性作用。例如，初中語文在“科學(xué)探索”學(xué)習(xí)單元設(shè)置了科幻（魔幻）小說和寫實性筆記小說閱讀，從“情境”為本的觀點出發(fā)，我們首先要考慮學(xué)生自然狀態(tài)下會如何閱讀，教學(xué)這類文本應(yīng)為他們設(shè)計怎樣的情境任務(wù)。中學(xué)生之所以喜愛J.K.羅琳的“哈利·波特”系列小說，主要是書中的“魔法學(xué)院”和自己的環(huán)境相像，超現(xiàn)實的情節(jié)安排和魔幻式人物塑造又能滿足他們的好奇心，若要借此激發(fā)“探索未知世界的激情”和“對未來的大膽想象”[16]123，就需要設(shè)計一些代入感較強的問題，如進行角色扮演等。在閱讀《西游記》《聊齋志異》等中國古典小說時可能同樣激發(fā)好奇心，但它是指向古代社會和傳統(tǒng)文化的，和核心素養(yǎng)框架中的“科學(xué)精神”有本質(zhì)區(qū)別，因而學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)更多側(cè)重“文化理解”方面。

同單元的紀昀《河中石獸》在上述消遣性閱讀情境中教學(xué)效果并不好，因為學(xué)生對比講學(xué)家、老河兵的例子不難明白“凡事不可據(jù)理臆斷”，卻無法判斷“凡河中失石，當求之于上流”是虛構(gòu)還是事實，這涉及泥沙運動學(xué)專業(yè)知識，需要和地理等學(xué)科一起建構(gòu)綜合探究情境。賴瑞云教授有長文專門探討《河中石獸》的文學(xué)性和科學(xué)性問題[17]，事實上，該文在逸聞故事基礎(chǔ)上有很多藝術(shù)加工，不能完全當作體現(xiàn)“科學(xué)精神”的文本來組織教學(xué)。專家根據(jù)水流力學(xué)原理推斷，石獸“逆流上移一定距離”完全可能，但說能“得之數(shù)里外”則缺乏嚴謹性，不可信以為真[18]145。可以看到，整個學(xué)習(xí)過程補充的閱讀材料不是以精讀篇目為中心的，而是以課文引出所要探究的問題（科學(xué)精神、科學(xué)態(tài)度、論證準確性等），依據(jù)問題解決需要確定材料來源，涉及的學(xué)科領(lǐng)域也不限于語文，還有地理、物理、工程學(xué)等專業(yè)知識的深度參與。

統(tǒng)攝于情境設(shè)置的閱讀其特征是有極強的現(xiàn)實指向性，與脫胎于傳統(tǒng)語文教育的注重內(nèi)心自省和經(jīng)驗主義的“讀書”不同，它無法用不求甚解的“囫圇吞棗”讀法，也不講究文本細讀，“社會性應(yīng)用”的目標設(shè)定使它更多將文字符號與現(xiàn)實世界聯(lián)系起來。正是在這個意義上，艾德勒將個人化閱讀分成實用型書籍和想象文學(xué)兩大類：一個指向現(xiàn)實生活改造，一個致力于營構(gòu)超越性的似真幻覺世界。而歷史書、哲學(xué)書、科學(xué)與數(shù)學(xué)、社會科學(xué)等統(tǒng)統(tǒng)歸入“學(xué)術(shù)類作品”，這是一個以“科學(xué)”為總特征的龐大書系，彼此或有交叉，卻以顯著的思維特征分出畛域，特別是社會科學(xué)書籍，因為研究復(fù)雜的社會現(xiàn)象而“混雜了科學(xué)、哲學(xué)與歷史，甚至為了加強效果，通常還會帶點虛構(gòu)的色彩”[13]260-261。相關(guān)閱讀活動不是從書籍本身出發(fā)，而與閱讀者的目的直接相關(guān)，情境或許是復(fù)雜的，基于情境的任務(wù)設(shè)定卻十分明確，它使整個閱讀活動成為前后連貫、線索清晰的整體。

區(qū)分“情境”為本的閱讀教學(xué)，主要目的是改變以往將語文學(xué)科知識置于教學(xué)核心地位的做法，使閱讀從附屬于語文單科的技能訓(xùn)練成為多學(xué)科共育的核心素養(yǎng)培育手段。2020年炒得沸沸揚揚的浙江高考滿分作文《生活在樹上》，該文作者被指沒認真看過或讀懂所引用的諸多哲學(xué)名著，但事實上，不翻閱原作無法將如此繁復(fù)駁雜的內(nèi)容融入千字左右的考場作文②。問題的根本在于，學(xué)生的閱讀面過寬，生吞活剝地閱讀涉及文學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)等眾多領(lǐng)域的名家名作，而不能將“生活方式”這種貼近地面的命題放在具體閱讀情境中進行思考。就當前的學(xué)業(yè)評價體制來說，我們無權(quán)懷疑這種閱讀取向的合理性及合法性，更不能奢求高中生閱讀這些名著達到研究生甚至大學(xué)教授的深度，應(yīng)該做的是“引導(dǎo)有這方面追求的學(xué)生閱讀學(xué)術(shù)論著”，讓他們初步“體驗學(xué)者發(fā)現(xiàn)問題、探索解決問題的路徑，以及陳述學(xué)術(shù)見解的思維過程和表述方式，嘗試寫作小論文”[19]31。在核心素養(yǎng)培育面臨如何下沉到具體學(xué)科課程教學(xué)難題的今天，這一點顯得尤為重要。

結(jié)語

總之，以核心素養(yǎng)培育為導(dǎo)向的語文教育面臨的最迫切問題，不是開拓或利用課堂之外的新“領(lǐng)地”，而是重新審查近十年來我們的實際教學(xué)都教了些什么，用新教育理念衡量其中的有用和無用（或稱“不利于語文素養(yǎng)提高”）部分，在此基礎(chǔ)上促使語文學(xué)科核心素養(yǎng)朝著可教學(xué)、可觀察、可測量的方向轉(zhuǎn)化。具體到閱讀教學(xué)，就是以語文教科書為中心優(yōu)化組合閱讀教學(xué)內(nèi)容和方法，使“讀書”真正從讀書方式的形式訓(xùn)練轉(zhuǎn)向以個人發(fā)展為中心的閱讀內(nèi)容把握。

注釋：

① 溫儒敏教授認為，“其實時間是擠出來的，我們提倡‘少做題，多讀書’，把刷題的時間勻出來，讀書的時間也就有了”，所說的“刷題”當然包括閱讀題。參見溫儒敏《守正創(chuàng)新用好普通高中語文統(tǒng)編教材》，載于《人民教育》2020年17期。