中學生學習倦怠的生成邏輯和應對策略
——基于馬克思異化勞動理論的視角

■魏滟歡

一、問題的提出

學習倦怠是中學生學習過程中常見的心理狀態和行為現象，是學生在特定的學習情境下因為學習壓力、缺乏學習興趣或其他個人心理因素等，導致身心資源消耗過度，產生對學習的消極情緒和對學習的逃避行為等[1][2][3]。中學生正處于從兒童到成人的心理、生理、社會角色的過渡期，生理外表上出現變化，心理上自我意識和獨立性增強，情緒容易不穩定。而在這個從幼稚轉向成熟階段，中學生除了應對中考和高考的競爭壓力，還要面臨來自家庭、社會諸多方面的壓力，學習任務繁重，身心壓力大。

學習倦怠對學生而言是十分不利的。出現學習倦怠情況時，學生會覺得疲倦、情緒低落，注意力渙散，效率低下，態度較為散漫，與老師之間的關系緊張，部分嚴重的甚至會出現一些生理上的不適感，以及引發焦慮、抑郁、自殺傾向等更嚴重的心理問題。張亞利等學者通過元分析指出，2010-2020年中學生心理健康問題隨年代發展呈現惡化趨勢，初中生心理健康問題中焦慮和自殺企圖尤為明顯，高中生焦慮問題最為明顯[4][5]。基于現實情況和素質教育改革要求，關注青少年心理健康，探索中學生學習倦怠背后的生成邏輯與應對策略具有較強的現實意義。

關于中學生學習倦怠的研究主要從心理學視角展開，集中在倦怠測量、影響因素和干預措施三個方面。關于中學生如何產生學習倦怠的研究成果不多，并且研究者多是借鑒影響職業倦怠的六因素對其進行論述和研究。布蘭科·斯利瓦爾(Branko Slivar)認為馬斯拉什(Maslash)和萊特(Leiter)提出的職業倦怠的六項來源在學校情境中同樣也影響了學生的學習倦怠，分別是學習負荷、對學習缺乏控制、獎勵不足、學習團體不和、缺乏公平、學校中的價值沖突[6]。最后一項學校中的價值沖突指的是學校和家庭、學生和老師之間的價值沖突，比如關于知識和學習的意義，但作者沒有再深入闡述。國內研究者許清鵬等人指出，中學生的學習壓力過大、缺乏學習動力、自我效能感較低、教學方法欠妥以及家庭教育不當是導致中學生學習倦怠產生的主要因素[7]。此外，通過影響因素研究可以看出還有部分原因來自于外部社會支持，以及個人人格特質、應對方式、人際關系等[2][8]。總的來說，關于中學生如何產生學習倦怠的研究缺乏從多個視角進行系統性的分析。本文則從哲學視角出發，基于馬克思有關異化勞動的思想對中學生學習倦怠的生成邏輯與應對策略進行探究。

二、馬克思異化勞動理論

在馬克思看來，“異化”是在人的勞動過程中，人本身的勞動力量及其勞動產品、生產行為、生產活動成了一種外在的、異己的力量同人對立起來，并且使人的意識及其活動從屬于它。在論述異化勞動使人自己的身體同人的本質相異化和人同他人相對立之前，馬克思先闡釋了人的類特性，他指出：“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[9]也就是說，只有當人有意識地去改造對象世界，人才能體現其類特性。

然而，在資本主義私有制下，對人的本質確證的生產勞動，成了資本和資本家奴役和統治工人的活動。工人在勞動中不受自己的意識支配，由此導致了勞動異化。馬克思還在《1844年經濟學哲學手稿》（以下簡稱《手稿》）中具體闡明了資本主義社會中異化勞動的四個基本特征：一是工人同自己的勞動產品相異化；二是工人同自己的生產活動相異化；三是工人同自己的類本質相異化；四是人同人相異化。馬克思認為，在私有制和資本主義條件下，勞動者為了生存不得不將自己的勞動力出賣給擁有生產資料的資本家，勞動產品歸為資本家所有，并成為獨立于工人之外且支配工人的產物。“異化不僅表現在結果上，而且表現在生產行為中，表現在生產活動本身中。”[9]在勞動過程中，工人不是在發揮和確證自己的本質，而是在否定自己，身心受到摧殘。長此以往，工人和他的類本質以及勞動中人與人之間關系也發生了異化。

因此，工人出現勞動倦怠、消極怠工的根本原因在于工人的異化勞動與人的類特性相違背[10]。人從勞動的主人變成了勞動的工具。而隨著人的勞動異化以及人與人之間的異化，整體社會環境也受到異化的影響，充滿著過度的控制與競爭。最終勞動成了人們都想逃避的苦差事，不再是創造社會物質財富和精神財富的活動。

三、中學生學習倦怠的生成邏輯

誠然，異化勞動理論是馬克思針對資本主義制度而提出的，但從當前社會現實來看，異化勞動現象不是資本主義社會所特有的，在生產力還是不很發達，社會制度還不是十分完善的社會主義初級階段也存在著異化勞動現象。并且其不僅可用于分析社會勞動領域，在其他的領域也具有較強的解釋力。在教育領域，學生的學習也是一種勞動，劉合榮指出：“學業和學習活動是一種兼具個人體力消耗和腦力消耗特征的復雜勞動，一種今天表現為學習和積累生產能力而用諸未來的創造物質價值和精神價值的似非而是的生產性勞動，一種為其個體創造和實現人生價值和人格價值并同時意味著完成社會對其合理的責任和義務分工的具有發展性價值和社會化價值的勞動。”[11]

根據馬克思對人的類特性以及異化勞動的論述，只有當學生的學習是一種自由自主的活動時，學生的學習才是一種真正的勞動，學生才能展現其作為人的類特性。用異化勞動理論來審視中學生的學習倦怠現象，其實質是學生的學習發生了異化，主要表現為以下四個方面。

（一）升學手段：中學生同自己的學習成果相異化

中學生的學習成果包括知識與技能的習得，情感、態度、價值觀的培養，以及學習能力或智力上的發展。但由于情感、價值觀、能力等不容易被量化，學生的學習成果往往被窄化為學習成績和排名。學生的學習成果與其未來發展相掛鉤，那么在學生看來，獲得更高的分數和排名也就意味著擁有更多進入名校、找到好工作的籌碼。正如汪丁丁所述，教育迅速地從旨在使“每一個人的內在稟賦在一套核心價值觀的指引下得到充分發展的過程蛻變為旨在賦予每個人最適合于社會競爭的外在特征的過程”[12]，當學習的本體價值與升學目的發生沖突時，學生全面發展這一內在目的不得不讓位給升學這一外在目的。為了發展，許多學生只能忽視自己的內在需求，壓抑自己的個性去迎合教育評價，喪失了自己對學習成果的支配權。

馬克思在《手稿》中寫道：“工人在勞動中耗費的力量越多，他親手創造出來反對自身的、異己的對象世界的力量就越強大，他自身、他的內部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少。”[9]基于對學習消極的意義認同，中學生在學習中耗費的精力和時間越多，其產出的學習成果，也就是分數和排名的力量也就越強大，而中學生的內在世界越貧乏，真正屬于他們的東西會越少。他們可能不僅為了學習疲憊不堪，還可能因此喪失了自己的興趣愛好，降低了自己的交往能力，從而導致他們人格方面的某些缺陷，諸如自卑、羞怯、焦慮、意志薄弱等[13]。

（二）被動規訓：中學生同自己的學習活動異化

中學生在學習中本應體現主體意識，享有學習自由，自主地基于個人經驗與環境交互從而建構知識、提升能力，但如今許多中學生在受教育過程中沒有表現出其主體地位。

受凱洛夫教育學基本主張的影響，即教師作為教學活動的主宰，學生是客體，是教師認識的對象和教學的對象，部分教師依然遵循“以教為中心”的教學范式，牢牢地掌控著課堂教學活動，規定學生的學習內容、學習方式、學習進度等，學生作為配角參與課堂，基于對教師的服從被動地消極地參與學習。在這種情況下，學生顯然是很難積極有效地參與到課堂教學中的，不利于培養和發揮學生的主體性。課下，學生機械地聽從教師的指令完成學習任務，疲于應付教師布置的大量課后作業。教師較少關注學生的需求，征求學生的建議，學生也適應了被動接受并執行教師的要求，缺乏主動思考完成作業的目的和意義。學生不再是學習的主人，而只是等待被種種知識、道德所規訓的“對象”，學習不再是自覺、自愿、自由的活動，而是學生無盡的智力或心智的負擔與折磨[14]。

（三）喪失自我：中學生同自己的類本質相異化

馬克思指出，人區別于動物，正是因為人的活動是自由的有意識的活動，而這恰恰就是人的類特性[9]。中學生作為人的類特性，也正是通過中學生學習活動的自由來體現。基于石中英對學習自由的具體闡述與中學生正在發展但尚未成熟的心智特征，中學生的學習自由即在學習紀律和教師指導的約束下，在學習中有權自主地和免于被強迫地做一些事情的自由[14]。

而正如異化勞動剝奪工人的類特性一樣，中學生的學習逐漸喪失了應有的自由與自覺，不僅使得中學生與自己的學習活動、學習成果相異化，還使中學生同自己的類本質相異化。

部分中學生缺乏學習的內在動機，體驗不到學習的內在價值，缺乏真正的求知欲和探索精神。中學生通過長時間、大規模的重復訓練，拿到分數和排名作為自己的競爭資本，在學校招生的場域進行拍賣，學校也以此作為唯一標準來衡量學生的個人價值。為了在分數市場上搶占優勢，中學生不得不想方設法拿到更高的分數和排名，花費更多時間在刷題、背書上。學生的學習興趣和動機實則被升學制度和教育評價所導向。中學生作為人的類特性，已然“變成了對人來說是異己的本質，變成維持他的個人生存的手段”[9]。

（四）僵化關系：學習場域中人同人相異化

部分中學生學習過程中充滿著過度控制與競爭。迫于應試的壓力和需求，家長過度關注學生的學業成績，容易忽視學生的身心健康和全面發展。此外，部分教師只關注如何通過促使學生掌握更多的知識、技能來提高自己的工資、職稱和地位，視學生為追求工作業績的工具，忽視了學生個性的發展以及其內心感受[13]。家長、老師作為重要他者的過度控制，致使學生的學習發生異化，違背了學生對于學習的意識支配，學生感到疲憊、倦怠，想要逃避學習生活。

在這種氛圍的影響下，中學生同伴之間也容易出現過度競爭。袁淑云指出，同伴之間的過度競爭會對學生的學習態度產生重大影響。學生受內驅力的影響，常常通過獲得他人認同的學習成績，得到家長和教師甚至是同學們的夸獎[15]。而中學生認知能力有限，容易形成一些錯誤的競爭觀念。過度的控制和競爭助長了中學生的學習異化和人與人相異化，最終使得學習成了中學生眼中的苦差事，而不是獲得精神財富的源泉。

四、異化到回歸：克服學習倦怠的應對策略

中學生學習是基于教師和學生良性互動，學生不斷建構自己的經驗與知識從而提高自己適應和改造環境能力的活動。然而，學習異化引起的學習倦怠給中學生帶來了許多困擾，影響到了中學生的健康成長，已然到了亟待回歸的地步。基于馬克思異化勞動理論，可從中學生學習目的、過程、結果和環境四個維度有限消解學習異化，克服學習倦怠，以實現中學生學習的本真回歸。

（一）幫助學生進行自我評價，合理、客觀、自主地評價自己的學習成果

學習的自我評價實質上是學習主體對自己的學習意識和行為的反思和調控[16]。為了調動學生的自主意識，學校在實施教育評價時應考慮學生的自我評價，鼓勵學生客觀合理地判斷和反思自己的學習成果。學生依據自己預先設定的學習目標和要求，對自己的學習做出分析和判斷，形成自我評價，再將外在的評價，即教師與同學的評價相結合。簡而言之，學生對自己的勞動產品要具有“意識性”，不能全部依照外界設置的標準評價自己的學習成果，通過自我評價，學生形成自我反思、自我調整的有效機制，進而主動地規劃自我成長的道路。學生在被動的評價中容易失去自由自主的天性，失去積極的創造精神，也會影響學生的學習視野，造成為他人而學的消極狀態，進而產生學習倦怠。

（二）鼓勵學生在學習過程中能表現出其自由自主的精神

基于馬克思關于人的全面發展學說形成的發展性教學理論認為，教學認識過程是認識主體通過教學活動，在教師指導下憑借自己原有認識結構對來自客體的信息進行選擇和加工處理的過程，因此，學生的學習只有通過自身的操作活動和主體參與才能是有效的[17]。

（三）為學生創造多種情境，引導學生正確認識學習的目的和意義

中學生學習的自由自主，首先就體現在學生對學習的價值和意義的正確認識。中學生學習的目的和意義應該是滿足其自身精神需求，提高自己的能力，積累個人的本質力量，為自己未來選擇人生道路、發揮個人潛質打下良好的基礎。當學生學習目

的被窄化為升學后，學生只能充當知識的工具，帶上分數的“腳鐐”。要讓學生充分地全面發展，首先需要改變被窄化的學習目的，使學生了解到實際社會對人發展的多種需要。創設多種情境讓學生明白還有為社會、為他人的學習目的，不僅要學知識技能，還要學會做事、學會與他人相處、學會如何生存。當學生的學習目的變得多樣化時，學生相對來說便有了更多的選擇機會，更能意識到自己的存在，更能激發自己的潛質，更能自由地發展自我，體現作為人的個性化和自主性。而多種的學習目的正需要學校工作者去為學生創造，帶領學生在多樣的情境中去發現。學生的學習不應僅僅局限在課本和教室，還應該發生在與他人互動、與自我聯通中。

（四）讓教育回歸生活、關注生活、關注生命

我國教育長期以來所依據的是一種社會本位論的社會哲學[18]，很多時候人是依附、歸屬于社會共同體的工具，社會對人在很大程度上有相當大的支配權力，教育成了經濟、社會的附庸，應按照社會要求去培養人，為社會發展服務。教育立場的異化導致了學習的異化，學生的異化、部分學生在學習過程中失去了自由自覺的本性，成為被使用的客體。

為了扭轉當今教育以社會本位的立場，回到教育原點，在根本上要做到以教育規律為指引。大到教育任務和教學目標的制訂、教育改革和教育評價的實施，小到學校和班級規章的制訂、課程的實施都要自覺地從人的立場和人與社會的關系出發，面向實際，盡量減少盲目性和主觀性對教育發展帶來的失誤或代價。如《學會生存》所言：“人類發展的目的在于使人日臻完善；使他的人格豐富多彩,表達方式復雜多樣；使他作為一個人，作為一個家庭和社會的成員,作為一個公民和生產者、技術發明者和有創造性的理想家,來承擔各種不同的責任。”[19]教育工作者應加強自身的教育信仰，對學生給予充分的人性關懷，將學生作為一個豐富的生命體尊重其內在的潛質，在與學生交往時能真正做到真誠、尊重、平等、關愛，為學生創造一個良好的、正向的學習氛圍。

五、結語

本文對中學生學習倦怠生成邏輯和應對策略的分析旨在提供一個新的視角來理解和克服目前中學生學習中常出現的倦怠問題。基于馬克思關于異化勞動學說，學生的學習倦怠主要是由于其學習的異化，即學生的學習與其自由自主的類特性相違背以至學生本人在學習過程中被異化為工具和手段。

從這個角度來看，預防和解決中學生的學習倦怠問題就要盡量消解學習異化。然而揚棄教育異化是一個漫長的過程，徹底擺脫異化是很難在短時間內完成的任務，教育也不可能完全實現其理想。那么在教育異化與教育發展同步而行的這一漫長歷史進程中，學校工作者應把握好應為與能為，繼續保持推動教育向好發展的理想，沉著巧妙應對外界壓力。立足未來，從人的本性出發，理解人、尊重人，最終中學生學習倦怠的問題便會迎刃而解。